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Full text of "De la méthode directe dans le̓nseignement des langues viviantes: mémoires de MM. Laudenbach (1er ..."

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SOCIÉTÉ POUR LA PROPAGATION DES LANGUES ÉTRANGÈRES EN FRANGE 

autorisée et légalement constituée par arrêté en date du 2y avril i8gi 



Siège social et SeorAtariat : HOTEL DES SOCIÉTÉS SAVANTES, 28, rue Serpente, Paris 



Concours de 1898 



DE LA 



MÉTHODE DIRECTE 



DANS L'ENSEIGNEMENT 



DES LANGUES VIVANTES 



Mémoires 

de MM. LAUDENBACH [i" Prix), PASSY (2« Prix) 

DELOBEL (3« Prix) ' 




Armand Colîn et C*^, Editeurs 

Paris, 5, rue de Mézières 

1899 



Tous droit) rëserrJs. 



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SOCIÉTÉ 



« •• • >r •• 



POUR LA 



PROPAGATION DES LANGUES ÉTRANGÈRES 

EN FRANCE 

Autorisée et légalement constituée par arrêté en date du 21 avril 1891 

Siège social et Secrétariat : Hôtel des Sociétés Savantes 

28, RUE SERPENTE, 28 



tf^/v\A/w^A«^^«^^^i 



A Messieufs les Professeurs et aux Partisans de renseignement 

des langues vivantes 

AVIS RELATIF A L'OUVERTURE D'UN CONCOURS 

La Société pour la propagation àQs langues étrangères en France, usant de la 
libéralité d'un de ses membres, met au concours un mémoire sous ce titre : 

De la méthode directe dans l'enseignement des langues 
vivantes* 

INDICATIONS GÉNÉRALES 

La Société fait appel â tous les partisans de renseignement des langues vivantes 
(français et étrangers) et leur demande de traiter, dans un mémoire formant 
la valeur d'une brochure de dix a vingt pages in- 8 d'impression, la question pro- 
posée ci-dessus. 

Les concurrents sont priés d'exprimer leur avis sur les points suivants : 

1° Que faut-il penser de ce principe e Que les langues modernes ne s* apprennent 
rapidement et conformément à leur génie qu'au moyen de la langue même qu'il s^agit 
d'enseigner »? 

2° En cas d* affirmative, la traduction doit-elle être absolument proscrite ou peut-on, 
au moins au débuts l'employer dans une mesure restreinte ? 

30 Dans quelle mesure y a-f-il lieu de modifier la méthode d'enseignement suivant 
quon s'adresse à des enfants ou à des adultes? 



CONDITIONS DU CONCOURS 

imprimés ou manuscriis; dans ce dernier cns, ils 
en langue française. 

II. — Les mémoires devront &ire adressés avani le i" avril 1898, dernier 
DÉLAI, à M, le Secrétaire général de la Société (Hôtel des Sociétés Savantes), 
a8, rue Serpente, Pjtis. 

III. — Les mémoires ne seront pas signés, ils porteront une devise et un 
chiffre reproduits sur l'enveloppe d'un pli cacheté renfermant !e nom et l'adresse 
de l'auteur. 

rV. — Les manuscrits primés ne seront pas rendus. La société se réserve 
le droit, soit de les publier l'ii txlerisn, soit de les résumer dans un travail 
d'ensemble. 

V. — Trois pris seront attribués aux mémoires couronnés : 

Premier pris, une médaille d'or; 

DeuxiËme prix, une médaille d'argent; 

Troisième prii, une médaille de bronze. 



COMPOSITION DU JURT 

MM. BossERT, Inspecteur général de l'Insiruction publique pour les langues 
vivantes. 
F. Boisson, Directeur honoraire de l'enseignement primaire, Professeur 

â la Sorbonne, 
Ch. Dejob, Maître de conférences à la Sorbonne, Fondateur et Secré- 
taire général de la Société d'études italiennes. 
JosT, Inspecteur général de l'Université, Membre du Conseil supérieur 

de l'Instruction publique. 
,E. Levassel'r, Membre de i'Inslilut, Professeur au Collège de France 
SiGWALT, Professeur au lycée Michelel, Membre du Conseil supérieur 

de l'Instruction publique. 
SEVRErfE, Professeur au lycée Louis- le- Grand. 
- I. Carré, Inspecteur général honoraire de l'Instruction publique. 



DE LA 



MÉTHODE DIRECTE 



DANS L'ENSEIGNEMENT 



DES LANGUES VIVANTES 



MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 

AGRÉGÉ DE l'uNIVERSTTÉ, LICEKCIÉ ÈS SCIENCES PHYSIQUES 
PROFESSEUR d' ALLEMAND AU LYCÉE SAINT-LOUIS 



Die Muttersprache,... die Sprachenmutter. 

Jean Paul. 



Toute question d'enseignement touche à la psychologie, mais 
nulle, semble-t-il, n'en relève plus directement que celle de la 
méthode qui convient à l'étude des langues. 

Tandis qu'en d'autres matières, en effet, enseigner ce n'est que 
disposer, l'esprit à apprendre, à s'enrichir d'un savoir, il s'agit, ici, 
de le doter directement d'un pouvoir^ de lui façonner en quelque 
sorte un organe, et cela suppose une action plus profonde qui 
ne peut être efficace que si elle s'exerce selon les lois mêmes de 
l'esprit. , '■ \ 

cL'histoire de l'enseignement des langues vivantes prouve, d'ail'- 
leurs, qu'on ne méconnaît pas ces lois impunément. 

Outre les conditions que la nature même de l'esprit impose à 



V 

t 



2 UÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEUËNT DGS LANGUES VIVANTES 



r l'acquisitton d'une langue, îl en est d'autres, dont il faut tenir 

compte aussi et qui se trouvent introduites dans le problème du 

fe fait que la langue.est destinée à être apprise artificiellement, d'ordi- 

naire dans une classe. 

Les premières, les plus essentielles, interviennent seules dans le 
cas de l'enfant apprenant sa langue maternelle : il convient de les 
y étudier. C'est à l'expérience, ensuite, à montrer dans quelle 
mesure les autres modlBent le problème fondamental. 

Nous essayerons donc d'abord d'interpréter le mode d'acquisï- 
ûon naturel d'une langue; puis nous indiquerons comment il nous 

H paraît que ie principe — nous disons : le principe, et non la forme 

I extérieure, l'apparence grossière — en peut être transporté dans 

l'enseignement. 

Nous supposons qu'on se propose, au moins théoriquement, de 
faire savoir les langues étrangères comme la langue maternelle, de 
les faire parler plus ou moins couramment; mais nous croyons que 
la méthode ne devrait pas changer parce qu'on se serait donné le 
but moins ambitieux de les faire comprendre seulement à la lecture. 
Comprendre, en effet, nous espérons le démontrer, est une étape 
du chemin qui conduit à parler et c'est faire un détour que d'en 
prendre un autre. 

I. Du mode d'acquisition naturel d'une langue. — Une 

fois que l'enfant s'est aperçu — c'est sa première découverte, et 
I non la moins importante — que la multitude de sons qui frappent 

son oreille constituent un langage, c'est-à-dire ont un sens, il 
cherche à les comprendre. Il y parvient progressivement à l'aide 
d!une opération fort simple qu'on peut définir une perpétuelle divi- 
nation. Elle entre en jeu toutes les fois qu'il se présente un terme 
inconnu ; la difHculté en va décroissant à mesure qu'elle trouve, pour 
s'y appuyer, des acquisitions plus nombreuses, parce que, de plus 
en plus, comprendre n'est plus que se souvenir. 

Voici quel paraît être le mécanisme de cette opération intéres- 
sante. 

Pour comprendre les premiers mots l'enfant s'appuie sur les cir- 
constances au milieu desquelles ils sont prononcés; plus tard, il 
s'aide à la fois des circonstances et des termes déjà compris; enfin 
ces termes seuls se chargent de définir les termes nouveaux. 



MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 3 

L'enfant enteiid appeler son frère et le voit venir ; si l'action se 
répète, il se formera une association durable entre l'idée et le nom 
du frère : chaque fois, après cela, que le nom sera prononcé, il 
éveillera dans son esprit l'idée correspondante ; de même, pn lui dit : 
« Tiens », en lui présentant quelque chose, ou « Viens », et on lui 
tend les bras. Ce sont les circonstances seules qui définissent ces 
termes. 

A un enfant qui connaît le son « mamaii » , on demande : « Où 
est maman ? » Nous supposons que la mère se soit cachée derrière 
une porte. Il entend le son connu et, ne voyant pa^ la mère dont 
ce son a éveillé l'image, il la cherche. Elle se montre. Le son : 
« Où est? » n'est pas encore compris, mais, pour peu que l'expé- 
rience se renouvelle, il ne tardera pas à signifier qu'il faut chercher 
quelqu'un ou quelque chose. A l'aide de « Où est? » il pourra 
apprendre, par exemple, le sens du son « poupée » ; il suffira de 
cacher la poupée à la place où tout à l'heure se trouvait la mère 
et de lui demander : « Où est la poupée ? » Nous avons là le cas 
où le vocabulaire déjà compris concourt, avec les circonstances, à 
l'intelligence de sons nouveaux. 

Prenons un exemple un peu plus compliqué. L'enfant connaît de 
bonne heure, pour s'être entendu faire maintes défenses, le son : 
« ne fais pas »... TJn jour qu'il joue du tambour, on lui dit : « Ne 
fais pas de bruit »; s'il entend ce son pour la première fois, il doit 
supposer que « bruit » signifie « jouer du tambour ». Mais une 
autre fois on lui dit encore : - « Ne fais pas de bruit » alors qu'il 
chanté. La notion qu'il a de ce mot va se rectifier. Ce doit êtr^j 
se dit-il, quelque chose de commun entre jouer du tambour et 
chanter. Et dans son petit cerveau s'ébauche un véritable travail 
d'abstraction et de généralisation qui reprendra, à peu près au point 
où Tavait laissé l'expérience antérieure, toutes les fois que le mot 
« bruit » reparaîtra. Quand les expériences nouvelles ne modifieront 
plus en rien la notion que l'enfant a de ce mot, celui-ci sera défini- 
tivement compris. 

C'est encore là, on le voit, un exemple du cas où l'esprit, pour 
comprendre, s'aide à la fois des circonstances et des acquisitions 
antérieures. Mais cet exemple montre, de plus, ce que c'est, au 
juste, que savoir un mot susceptible de nuances, à contours mal 
définis ; on voit par quels tâtonnements l'esprit passe pour en arrêter 



MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIONEMENT I 



la valeur; mais an voit aussi pourquoi ces rectifications incessantes, 
toujours fondées sur la réalité, lui donnent de ce genre de mots 
cette intuition parfaitement juste que nulle définition ne saurait 
remplacer. 

Les sons compris avec le concours des circonstances constituent 
le fond de la langue; ils forment avec les idées les associations les 
plus cohérentes; c'est, de toute la langue, ce qu'on sait le mieux. 

Autour de cette sorte de noyau viennent se grouper très aisément 
et en très grand nombre des associations purement verbales. De ce 
nombre sont la plupart des termes que l'écolier apprend dans le 
cours de ses études et dont le sens lui est révélé à peu près exclusi- 
vement par les mots antérieurement connus, sans le secours de la 
réalité. 

C'est aussi ce troisième mode de divination par les mots seuls 
qui intervient dans l'acquisition de la plupart des formes grammati- 
cales et des lois de la syntaxe. Car elles ne sont pas apprises autre- 
ment que les mots. Si dans une expression tout est connu sauf, par 
exemple, une forme verbale, le sens de celle-ci finit par se dégager 
tout comme l'eût fait celui d'un mot. 

La langue, pour le psychologue, n'offre pas cette variété que le 
logicien y découvre; elle est partout identique à elle-même; noms, 
adjectifs, verbes, formes grammaticales, etc. , ne sont jamais que des 
signes d'idées, des noms si l'on veut, noms d'objet.s, ou de qualités, 
ou d'actions, ou de rapports, etc.; ils ne diffèrent entre eux que par 
leur degré d'abstraction, par leur étendue, par le nombre de leurs 
acceptions et la délicatesse de leurs nuances; l'acquisition s'en fait 
de manière identique, le temps seul qu'elle exige, et le nombre des 
expériences varient. 

Ainsi, les formes grammaticales sont des signes très abstraits dont 
l'apprentissage demande un temps relativement fort long. L'enfant, 
par exemple, parle depuis longtemps qu'il met encore tous ses 
verbes à l'infinitif ou au participe passé d'une conjugaison quel- 
conque et qu'il ne connaît encore que très iniparfaitement les pro- 
noms personnels. 11 y a là une indication sur la marche prudente 
qui s'impose i l'enseignement grammatical. 

Quand des mots interviennent dans la divination d'un sens, ils 
peuvent être ou simplement entendus, ou entendus et articulés. 

Il est une phase préliminaire de l'acquisition du langage où l'ea- 



_ MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 5 

fant, pour comprendre, s'appuie sur des sons seulement perçus. 
L'appareil vocal, à ce moment, n'est pas encore coordonné aux 
perceptions sonores; il ne fait encore que s'organiser et les sons 
qu'il profère ne sont guère qu'un jeu où il s'exerce, sans rapport 
véritable avec la pensée. 

Pendant cette période, les progrès de l'enfant sont relativement 
lents; c'est à peine s'il parvient à comprendre, en plusieurs mois, le 
nom des personnes et des objets qui l'entourent constamment et 
celui de quelques actions simples qui se répètent sans cesse sous 
ses yeux. 

Mais bientôt se manifeste le besoin de reproduire les sons perçus; 
l'enfant les répète, en partie, comme pendant la période précédente, 
par instinct d'imitation, en manière d'exercice et de jeu; mais il les 
répète surtout afin de les comprendre mieux, plus aisément. 

Observez un enfant quand un mot le frappe dont le sens encore 
inconnu l'intéresse parce qu'il se sent capable de le pénétrer. II l'ar- 
rête au passage et le répète d'un ton interrogateur qui ne laisse 
aucun doute sur les raisons de cette répétition. Dans l'exemple du 
mot « bruit » cité plus haut, un enfant s'entendant dire : « Ne fais 
pas de bruit », demanda : « Non bi? », s' aidant de l'articulation 
pour retenir ce son encore mal connu et y réfléchir tout à l'aise. 
Et Ton pouvait suivre sur sa petite figure pensive le travail mental 
dont ce mot devenait .l'occasion. 

On conçoit dans une certaine mesure qu'un son que l'enfant a 
lui-même prononcé, qu'il peut reproduire, au moins approximative- 
ment, à son gré, soit de nature à fournir aux opérations intellec- 
tuelles de plus en plus complexes auxquelles il se livre, un point 
d'appui plus ferme, plus stable, qu'un simple son presque aussitôt 
évanoui que produit; qu'il provoque dans les nerfs afférents et dans 
le cerveau un ébranlement plus intense, qu'il y laisse une trace plus 
profonde et plus durable. 

Quoi qu'il en soit, du jour où Tenfant imite les sons, ses progrès 
sont prodigieux; il ne tarde pas à comprendre tout ce qu'on lui dit. 

Cette propriété de l'articulation de seconder très efficacement 
l'effort de l'esprit vers le sens des mots, présente un grand intérêt 
pédagogique; nous nous y référerons pour un. point itnportant _de la 
méthode que nous proposerons. 



5 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEHENT DES LANGUES VIVANTES 



Nous n'avons pas parlé encore de l'usage que l'enfant fait des 
sons pour l'expression de sa propre pensée. C'est que c'est là une 
nouvelle phase du phénomène. L'enfant, pendant quelque temps, 
parait presque exclusivement préoccupé de comprendre ; il ne com- 
mence véritablement à parler qu'une fois que les sons dont il aura 
à se servir lui sont devenus familiers. On sait que dans le mode 
d'acquisition d'une langue étrangère par le procédé naturel il arrive 
aussi un moment où, sans parler encore, on comprend à peu près 
tout ce qui se dit. Nous avons le plus grand intérêt, nous qui trou- 
vons nos élèves si rebelles à franchir cette dernière étape, à savoir 
comment l'enfant, une fois qu'il comprend, parvient à parler. 

Parler est l'opération inverse de celle qui vient d'être décrite. A 
force d'exercice, l'appareil vocal s'organise; les mouvements en 
deviennent automatiques comme ceux des doigts du pianiste ou 
des jambes du danseur. Mais ces mouvements — et l'on ne sau- 
rait trop insister sur ce point ■ — ont été exécutés non pour eux- 
mêmes, comme il arrive trop souvent dans* nos classes, mais en 
vue d'un certain travail de représentation dont ils sont, plus que 
l'occasion, la matière même. U arrive donc que l'appareil intel- 
lectuel se coordonne rigoureusement à l'appareil moteur. Il n'est 
pas étonnant, dès lors, que, l'opéracion une fois devenue centrifuge, 
l'idée rende le son d'où elle esc née, que le mot imaginé, sans effort, 
sans réflexion, instantanément, monte aux lèvres. 

Ce qu'il faut retenir pratiquement, c'est que, seul, l'exercice des 
organes vocaux' est capable de délier la langue; que les conseils 
théoriques, notamment, et la réflexion n'y sont d'aucun secours. Il 
faut parler pour apprendre à parler, comme il faut forger pour être 
forgeron. 

Mais, et cela est non moins essentiel, les mouvements de l'appa- 
reil vocal ne sont pas à eux-mêmes leur but; la pensée n'est sus- 
ceptible -de devenir spontanément son articulé qu'autant que ce 
« son » aura été lui-même, antérieurement, « pensée », Si l'appareil 

I, L'articulation mentale est presque aussi utile à ce point de vue que la pro- 
nonciaiion effective. Les élèves ont le plus grand intérêt i faire mentalement les 
réponses aux qiiestions qui sont posées i. l'un d'eux. 



MÉMOIRE DE U. LjLUDENBACH 7 

vocal fonaionne à vide, si le mot prononcé n'a pas d'abord servi à 
créer l'idée, il n'y a aucune raison pour que celle-ci y vienne ensuite 
aboutir'. 

U faut avoir « pensé sa parole » pour être ensuite capable de 
« parler sa pensée ». 



Tel nous apparaît dans ses grandes lignes le procédé par lequel 
la nature apprend à l'enfant sa langue maternelle. Nous croyons 
que le principe en peut être transporté sans difficulté dans l'ensei- 
gnement public ou privé et nous ne concevons pas qu'il soit pos- 
sible d'obtenir des résultats satisfaisants en s'en écartant sensible- 
ment. 

Avant d'indiquer comment nous proposons de réaliser cette adap- 
tation, nous appliquerons notre théorie à la critique de la méthode 
indirecte. C'en sera une première vérification, si les erreurs de 
cette méthode s'en trouvent éclairées, si elle fait apparaître nette- 
ment, comme nous l'espérons, les raisons de ses insuccès. 

Nous avons raisonné sur la langue maternelle, mais ce qui a été 
dit s'applique au cas d'une langue étrangère apprise par le pro- 
cédé naturel. Les diiférences ne viennent que du développement 
d'esprit de celui qui l'acquiert, plus avancé que ne l'est celui de 
l'enfant, mais surtout du fait qu'il possède déjà un langage, que 
c'est une seconde langue qu'il veut apprendre, et, qu'à la différence 
de l'enfant, il n'apprend pas à penser en même temps qu'à parler, 
mais que ses idées sont déjà associées aux mots de la langue 
maternelle, qui renieront sans cesse de s'interposer entre elles et 
les sons étrangers. Ces circonstances, les unes propices, les autres 
défavorables, il faut en tenir compte, sans doute, mais le phéno- 
mène ne s'en trouve pas essentiellement modifié. 

Il fout remarquer, pour terminer, que le procédé naturel n'est 
pas théoriquement parfait, ou, du moins, qu'il ne l'est que du point 

I. Les images mentales qui donneDt naissance au phénomène extéiieur de 
l'émission de la voix ne sont pas nécessairement musculaires ; elles peuvent être 
auditives (mots entendus) et, une fois que l'enfant sait lire, visuelles ; mais U 
tâle des premières semble être longtemps prédominant. 



f 8 «ÊTHODË directg dans l'enseignement des langues vivantes 

de vue psychologique. Entièrement empirique après tout, il com- 

k porte nombre de démarches inutiles, par exemple, des répétitions 

" sans fin de mots depuis longtemps connus, tandis qu'il jaisse se 

perdre, inutilisées, une foule <!fe connaissances qui pourraient servir 

& en acquérir d'autres; et les faits de la langue s'y présentent sans 

aucun ordre, au hasard, de sorte que si parfait classilïcateur que 

soù l'esprit, et aussi, et surtout peut-être, l'appareil vocal, les lois 

t De s'en dégagent qu'avec une extrême lenteur. 

La méthode, qui restera sans doute toujours inférieure, quoi qu'on 
fasse, au procédé naturel, peut donc l'emporter sur lui par quelques 
côtés et, rachet.int par Ih quelques-uns de ses défauts, espérer, tout 
compte fait, obtenir des résultats comparables à ceux oîi il atteint. 

n. De la méthode indirecte. — Elle part de ce principe 
que savoir par exemple l'allemand, c'est « savoir comment on dit " 
en allemand les mots français, et réciproquement, » ce que veulent 
dire » en français les mots allemands. 

En vertu de cet axiome, elle exerce l'élève à la version, au 
thème et à la grammaire. Par la version, on compte qu'il apprendra 
le sens des mots et leur emploi; que dans le thème, il mettra en 
œuvre, en se conformant aux indications de sa grammaire, les mots 
que l'étude des textes aura laissés dans sa mémoire ou qu'il trouvera 
dans son dictionnaire. Et l'on a longtemps admis qu'après quelques 
années de cet enseignement, l'élève devait savoir parler puisque, par 
hypothèse, il connaissait les mots et leur emploi. 

L'expérience a donné à cet espoir le cruel démenti qu'on sait. 
Le point de départ de cette méthode est une erreur de psychologie. 
Une langue est de ia pensée, de la pensée matérialisée, en quelque 
sorte, et coulée dans des signes, mais de la pensée qui sommeille. 
Ces signes n'ont de vie que ce que leur en donne, par son propre 
effort mental, colui qui les emploie. Or, cet effort, on est loin de 
le faire toutes les fois qu'on parle ou qu'on écrit, qu'on entend 
parier ou qu'on Ut. L'enfant, en particuUer, une fois qu'il sait sa 
langue maternelle, pour tout ce qui ne l'émeut pas directement, 
pour tout ce qui concerne notamment le travail de la classe, laisse 
volontiers les signes penser pour lui. Les mots qu'il emploie Sont 
donc de la pensée très affaiblie, à demi effacée, — ou non encore 
empreinte. Y rapporter les signes d'une autre langue, c'est faire de 



MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 



ceux-ci de pâles reflets, des signes de signes; c'est les vider, en 
quelque sorte, de leur sens. 

La méthode indirecte commence donc par ôtèr à la langue qu'elle 
prétend enseigner son caractère de langue; elle en fait quelque 
chose en soi d'artificiel et de mort qu'elle cherche ensuite à atteindre 
par la réflexion et qu'elle enseigne un peu comme une science. 
C'est là sans doute qu'il faut chercher l'explication de l'insuccès 
prodigieux de cette méthode. Elle tourne le dos à la nature, qui, 
elle, ne se contente pas d'indiquer ce qu'ir s'agit de savoir, mais 
crée dés habitudes organiques qui sont tout ce savoir. La réflexion 
intervient aussi, à un moment donné, dans l'étude de la langue 
maternelle; on sait mieux sa langue quand on y a réfléchi et quand 
on en connaît les lois. Mais ce travail s'appuie alors sur le fond 
vivant acquis, antérieurement et par des voies toutes différentes, et 
s'il est convenablement dirigé, il peut, dans une très large mesure, 
participer de sa vie. 

Tandis qu'un simple exposé des faits de la langue, ne s'appuyant 
sur nulle habitude antérieure, ne peut faire naître qu'un savoir abs- 
trait, vide et mort. Ce savoir est d'ailleurs d'une acquisition très 
difficile; et très ennuyeuse. • 

Une langue, en effet, offre très peu de prise à la réflexion. Le 
linguiste qui la possède parfaitement y trouve mille éléments d'un 
intérêt passionné; l'enfant n'y aperçoit que des causes d'ennui; 
ces faits que vous lui présentez, qui ne lui sont pas d'avance fami- 
liers, ne sont pas susceptibles non plus de lui être démontrés : ce 
sont donc de pures affirmations. Vous lui dites que « der Vater » 
signifie « le père », que ce mot a une forme « des Vaters » et que 
cela s'appelle un « génitif » : c'est un acte de foi que vous lui 
demandez; il veut bien vous croire, mais cela lui est égal. 

Et ces faits, comment les fera-t-il revivre quand il en aura besoin ? 
Ils ne constituent pas un savoir inconscient, automatique; car un 
rel savoir ne s'organise pas de lui-même. Il recourra donc, pour 
les retrouver, à la mémoire psychologique et, privé de laide; de la 
tuèmoire musculaire, seule prompte et sûre, se perdra dans la masse 
^pnfuse des images qui l'ont très faiblement frappé et* qu'il a distrài* 
itement emmagasinées. Dans l'hypothèse la plus favorable, il se 
trouvera dans la situation du pianiste, obligé, à chaque note, de 
B^fléchir à la touche qu'il va frapper. . : . 






10 MÉTHODE DIRECTE DANS l' ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

Les objections que soulève le principe de la méthode se repré- 
sentent naturellement devant tous les exercices où ce principe 
trouve son application et que nous allons maintenant passer en 

La version écrite est un exercice où l'élève peut faire preuve de 
très grandes qualités d'esprit; elle est éminemment propre, d'ail- 
leurs, h faire " comprendre " le mécanisme de la langue étrangère, 
mais elle ne fait pas " acquérir » la langue elle-même; elle crée, 
en effet, des associations peu cohérentes entre les idées et les 
termes allemands, puisque les mots français, sans cesse, viennent 
s'interposer. Elle pourrait constituer un bon exercice de divination, 
si i'èlève voulait s'astreindre à ne se servir du dictionnaire qu'à la 
dernière extrémité, après s'être longuement efforcé de pénétrer le 
sens du teste avec les seules ressources que lui fournissent ses 
acquisitions antérieures. Mais comme, tout au contraire, il s'empresse 
de « chercher » ses mots à mesure qu'ils lui manquent, les signes 
étrangers disparaissent immédiatement et le travail de divination 
s'accomplit sur des signes français. La version écrite est surtout un 
exercice de français. 

Pour la version orale, elle ne profite guère qu'à l'élève qui la fait 
et à la condition encore que le professeur ne se hâte pas trop de 
l'aider; les autres n'écoutent guère que le français; si le texte est 
inléressant, ils manifestent quelque impatience d'en voir le sens 
apparaître sous la couche des mots étrangers qui le voilent; mais 
comment ces mots fixeraient-ils leur attention, puisque l'exercice a 
précisément pour but de les faire évanouir le plus vite possible, de 
s'en débarrasser, pour y substituer des mots français? 

Si l'on veut être édifié sur !a valeur de cet exercice au point de 
vue de l'acquisition de la langue, on n'a qu'à vérifier ce qu'il en 
subsiste après quelques jours et même après quelques heures; on 
constatera, îe plus souvent, que rien n'en survit, pas même les 
mots qu'on a le plus longuement expliqués; on a littéralement 
écrit sur le sable. ■'' 

Nous n'aurons garde cependant, dans notre système, de sup- 
primer la version écrite, qui doit demeurer l'exercice scolaire par 
excellence, la pierre de touche de l'intelligence; seulement, nous 
n'en attendrons que ce qu'elle peut donner. La traduction orale 
peut aussi, nous le verrons, rendre d'utiles services quand elle vient 



MÉMOIRE t>E H. LAUDENBACH I I 

en son temps; elle trouvera donc également place dans notre 
méthode. 

Le thème, tel qu'il est pratiqué dans la méthode indirecte, est une 
sorte de jeu laborieux, à régies assez compliquées, qui consiste à 
prendre, généralement dans un dictionnaire, des assemblages de 
lettres qu'on convient d'appeler des mots, à y faire certains petits 
changements et à les ranger dans un certain ordre, d'après un texte 
français avec lequel ils n'ont d'ordinaire qu'un rapport assez loin- 
tain, et en se conformant aux régies prescrites. Il n'a presque rien à 
voir avec le fait d'apprendre une langue. L'idée s'affaiblit dans le 
texte français lui-même dés qu'il devient sujet de thème ; les mots ne 
sont plus que des sujets, ou des attributs, ou des compléments, etc., 
des pions dont il s'agit de faire manœuvrer les équivalents étrangers ; 
leur sens importe peu, puisque le dictionnaire se charge de faire 
l'échange entre les deux formes, sans que l'esprit ait à intervenir. 
Comment veut-on qu'une association s'établisse entre ce sens tou- 
jours absent et ces signes inscrits^ sauf dans leur partie justiciable 
de.la grammaire — ordinairement la terminaison — sans la moindre 
attention ? 

L'usage s'est établi de faire apprendre les thèmes par cœur; 
c'est un moyen de fixer les formes grammaticales sur lesquelles 
on a eu à réfléchir; c'est un moyen d'exercer la voix à la pronon- 
ciation des sons étrangers ; mais ce serait se' faire illusion que 
d'en attendre autre chose. La pensée n'est. pas moins absente du 
thème récité qu'elle ne l'était du thème écrit. 

Nous croyons néanmoins que le thème, lui aussi, doit être 
conservé, mais à la condition de lui donner sa véritable destina- 
tion qui est de fixer définitivement, de préciser et d'étendre les 
connaissances grammaticales acquises, ou du moins pressenties, 
par d'autres exercices. Rien ne peut remplacer le thème comme 
exercice de précision. Ceux qui ont appris une langue par le pro- 
cédé naturel, sans avoir passé par l'école sévère du thème, ne par- 
viennent jamais à l'écrire correctement. 

La grammaire a été rendue responsable de tous les mécomptes de 
la méthode indirecte. C'est bien à tort. On ne peut empêcher qu'il 
y ait des lois du langage; vouloir les ignorer, serait absurde et 
d'ailleurs impossible, car, d'elles-mêmes, elles apparaissent plus ou 
moins confusément. Seulement, il faut se rappeler, dans l'ensei- 



12 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEHENT DES LANGUES VIVANTES 

gnement qu'on en donne, qu'une règle de grammaire est chose très 
abstraite, qui veut être acquise progressivement. 

La méthode indirecte ne peut guère tenir compte de cette par- 
ticularité; les règles de grammaire y prennent nécessairement un 
caractère impératif et arbiuaire, n'éunt guère autre chose que les 
clefs du thème. On recommande, il est vrai, de passer du concret 
à l'abstrait, de n'énoncer le précepte qu'après l'exemple, de manière 
à faire constater que les choses se passent bien, en effet, comme la 
r^le le dit. Cela ne suffit pas, croyons-nous. Qui ne voit qu'on ne 
fait ainsi qu'énoncer deux fois ta règle, d'abord sous une forme un 
peu moins abstraite, puis sous sa forme définitive? Ce qu'il faut, 
c'est créer dans l'esprit une tendance conforme aux exigences du précepte, 
de manière que celui-ci, une fois formulé, paraisse ne faire que 
sanctionner un ordre de choses senti nécessaire; il faut que l'élève, 
en entendant la règle, se dise ; « En effet, c'est comme cela ». 
Dans une certaine mesure, on peut dire que le rôle de la grammaire 
est d'apprendre à l'élève ce qu'il savait déjà. 

Il en va un peu des règles de la grammaire comme des pré- 
ceptes moraux, qui, eux aussi, demeurent lettre morte s'ils ne 
trouvent des esprits disposés d'avance à les suivre. Pour être inat- 
tendue, la rencontre n'est pas précisément fortuite d'une action 
moralement bonne et d'un génitif correct; ils ont de commun que 
le principe en' est, à tous deux, s'ils sont spontanés, une adaptation 
à un certain ordre de choses. 

Aux trois rouages essentiels de la méthode indirecte, la version, 
le thème et la grammaire, sont venus s'ajouter depuis quelque 
temps l'étude méthodique du vocabulaire et les exercices oraux. Un 
progrès très sensible en est résulté d'où l'on pourrait, s'il était néces- 
saire, tirer argument en faveur de la méthode directe. Ces exercices 
sont, en effet, un acheminement vers cette méthode puisqu'ils ten- 
dent, le premier, à substituer Tinstincc à la réflexion, les seconds, à 
faire intervenir le travail musculaire de l'articulation dans l'étude 
des langues. 

Nous ne parlerons ici des exercices oraux, sur lesquels nous aurons 
k nous étendre longuement dans le chapitre suivant, que pour con- 
stater la difficulté que la méthode indirecte trouve à les organiser, 
difficulté qui paraît insurmontable à beaucoup de professeurs; elle 
vient, croyons-nous, indépendamment du vice radical de la méthode. 



M. LAtIDENBACH 



qui est l'absence presque complète de toute pensée dans les signes 
qu'elle emploie, de l'oubli où elle est du travail préparatoire qu'exige 
l'art de parler. 

D'ordioaire, l'exercice oral consiste à faire parler sur un texçe 
simplement expliqué : c'est vouloir passer de la première des trois 
phases que nous avons signalées dans le phénomène de l'acquisition 
d'une langue, à la troisième. L'expérience montre que l'esprit s'y 
refuse absolument. 

Les listes de mots, nous le répétons, ont rendu quelques services 
à l'enseignement des langues. Grâce à elles, certains élèves, stimulés 
qu'ils sont par l'ambition de passer des examens, arrivent à savoir 
des milliers de mots étrangers, et à les savoir assez bien, pour que 
les mois français correspondants les évoquent instantanément, 
sans le moindre effort et presque sûrement; c'est quelque chose 
que cela, incontestablement. 

Mais ce savoir, comme tout ce qui sort de cette méthode fatale, 
est abstrait et mort. Sût-on ainsi tous les mots de la langue, qu'on 
ne la posséderait pas encore aussi bien que l'enfant de six ans qui 
la parle. Ces mots, acquis sans le secours de la pensée, demeurent 
dans l'esprit tels qu'ils ont été appris, purs sons, atomes flottants, 
sans affinités, sans vie. Ils ne se présentent pas à l'appel de l'idée, à 
laquelle ils sont étrangers; les mots français seuls, auxquels ils sont 
vaguement rattachés sont, un peu de temps, capables de les évo- 
quer; ils apparaissent alors, rigides, inertes^ revêtus du linceul 
grammatical où la « liste » les a emprisonnés, infinitifs s'ils sont 
verbes, nominatifs singuliers s'ils sont noms, et dont ils ont grand 
peine à se débarrasser. Vous dites « attaquer », et l'élève répond : 
« angreifen >>. Au lieu de cela, demandez-lui : « l'ennemi fut atta- 
qué », et il est tout dérouté. 

Ce savoir, acquis au prix de mille efforts et d'où tout élément 
d'intérêt est absent, est extrêmement fugace. A peine l'élève par- 
vient-il, par des revisions incessantes, à le retenir jusqu'au jour de 
l'examen, trop heureux s'il ne le laisse pas échapper auparavant, 
quelquefois par l'effet même de ces répétitions fastidieuses quî sont 
un exercice indigue de jeunes gens intelligents. 

Beaucoup de mots de notre langue maternelle n'ont aussi, il est 
vrai, de vie que ce que leur en prêtent d'autres mots à la faveur 
desquels ils ont été acquis; mais ces associations, quoique pucemerjt 



14 METHODE DrRECTE DANS L ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

verbales, sont établies sur un fond vivant; elles trouvent dans la 
conscience des points de repère solides, par où elles touchent, si 
abstraites soient-elles, à la réalité, et grâce auxquels ces vocables 
peuvent toujours être exactement compris et sentis. 

Il en va tout autrement des mots étrangers appris dans des listes. 
Comment définir à l'aide d'un mot étranger un mot d'une langue 
à moins qu'il ne soit tout à fait concret et de valeur rigoureusement 
constante ? Le plus souvent, un mot n'a pas de sens précis par lui- 
même; il est rare qu'on le pense isolé; dans chaque cas où il est 
employé, il se définit par le concours qu'il prête à l'expression de 
l'idée. L'isoler, c'est faire une sorte de moyenne entre ses valeurs 
les plus ordinaires; le traduire, c'est le définir à l'aide d'un mot 
qui, lui aussi , est une moyenne , mais effectuée sur des valeurs, 
en partie au moins, différentes des premières. 

Quoi d'étonnant que l'élève emploie si souvent k contresens des 
mots si imparfaitement connus; qu'ayant appris : « leisten, prêter », 
il traduise : « leiste mirdein Buch n, ou que : » répondre à, antwor- 
ten auf » donne dans l'appHcatton : « ich habe auf meinen Vater 
geanfworiet t>, 

Et quand ils emploient convenablement : « commencer, angehen », 
dans " die Vorstellung geht an », connaissent-ils, sentent-ils la valeur 
de ce beau verbe? 

L'intelligence d'un tel mot se développe progressivement, par 
une sorte de lente intuition, et sa définition par le mot à peu près 
équivalent de la langue maternelle doit être le terme, le couronne- 
ment, et non le point de départ du travail par où on cherche à s'en 
rendre maître. 

La liste de mots a donc, elle aussi, le ton de venir trop tôt. 
Comme les autres exercices de la méthode indirecte, elle suppose, 
pour être féconde, un premier fonds de connaissances instinctives 
qu'elle n'aura qu'à développer mais que seule, croyons-nous, une 
méthode directe se conformant aux indications de la théorie est 
susceptible de procurer. 

m.. De la métbode directe. — On ne définit encore que très 
vaguement la méthode directe quand, l'opposant à la méthode de 
la traduction, on dit qu'elle se sert, pour enseigner une langue, de 
cette langue même, ou encore, qu'elle est la reproduction de la 



MÉHOrRE DE H. LAUDEHBACH 1 5 

méthode maternelle. Il y a telle manière d'imiter le procédé naturel 
qui est parfaitement absurde et stérile. Ce n'en sont pas les appa- 
rences, et, pour ainsi dire, la forme extérieure, qu'il faut décalquer, 
c'est le principe qu'il en faut transporter dars la méthode, si l'on 
veut qu'elle soit autre chose qu'un vague et chancelant empirisme. 
Nous rejetons donc nettement ce raisonnement simpliste par 
où, trop souvent, on prétend justifier la méthode directe et qui 
n'est propre qu'à la compromettre en l'engageant dans des voies 
sans issue : 

« On apprend une langue à parler, au hasard, sur n'importe quel 
sujet : il faut donc parler dans les classes, faire parler les élèves, de 
ce qu'on voudra, et ne recourir aux livres que le moins possible ». 
Ou encore : 

« On ne se sert pas de la langue maternelle en pays étranger, 
donc, il faut la proscrire de l'enseignement ". 
Ou enfin : 

« Il faut se jeter à l'eau, on finit toujours par se débrouiller; et 
les formes les plus éloignées du français sont celles qui nous Initient 
le plus vite au génie de la langue étrangère. » 
Ce sont là autant d'hérésies pédagogiques. 

La conversation artificielle comme moyen d'étudier une langue 
dont on ne sait encore presque rien, donne certainement des résul- 
tats moindres que la méthode indirecte. L'erreur est la même : on 
commence par où il faudrait finir. C'est un fait d'expérience qu'une 
conversation improvisée en langue étrangère languit rapidement; 
on nous dit que certaine société d'enseignement ', en dépit de la 
bonne vojonté de tous, trouve de sérieuses difficultés i organiser ses 
séances de conversation, et que celles-ci, régulièrement, tournent 
en monologues. A plus forte raison doit-il en être ainsi dans une 
classe. La théorie que nous avons exposée fait loucher du doigt les 
impossibilités où se heurte cet exercice. 

Et, d'ailleurs, il n'y a enseignement que là où il y a organisation, 
continuité, possibilité de revision. Or les e parlotes » n'offrent rien 
de permanent; on ne retrouve pas, identiquement, la phrase qu'on 
vient de prononcer et l'élève qui avait fait un effort pour la saisir, 
qui comptait sur la répétition pour la comprendre entièrement, se 

I. La Sodétë de Propagation des langues étrangères ea France, 



l6 MÉTHODE DIRECTE DANS L*EN SE IGNE MENT DES LANGUES VIVANTES 

trouve dérouté et se décourage. La séance de conversation, au 
grand soulagement de tous, finit régulièrement par une reposante 
explication de texte. 

Nous traiterons dans un paragraphe spécial du rôle qu'ù notre avis, 
la langue maternelle doit jouer dans l'enseignement d'une langue 
étrangère. 

Quant à l'idée de commencer l'étude d'une langue, systématique- 
ment, par les idiotismes, elle est tout à fait singulière. L'esprit 
humain ne procède pas, d'ordinaire, du difficile au facile; pourquoi 
changerait -il sa marche quand îl" s'agit d'une langue? Nous pen- 
sons, bien au contraire, que, pour l'ordre des matières à enseigner, 
il y a grand intérêt à ne s'écarter que progressivement de la forme 
française . 

Les langues enseignées dans les classes présentent avec le français 
une partie commune, ordinairement très étendue, qui est sue, en 
quelque sorte, sans qu'il soit nécessaire de la rapprendre et qui 
paraît l'introduction naturelle à l'étude de ces langues. L'élève s'y 
sent chez lui, sans même qu'on ait à l'avenir des analogies qu'il 
rencontre, ce qui nuirait h ta spontanéité de son savoir. 

Cette question est d'ailleurs un peu accessoire; elle touche à 
celle de l'ordre des madères qui n'a pas tout à fait l'importance 
qu'on y attache quelquefois. Telle classification, sans doute, peut 
présenter certains avantages sur telle autre, mais un ordre une fois 
adopté des diverses matières qu'on peut distinguer dans une langue, 
le problème reste entier de savoir comment il convient de les ensei- 
gner les unes et les autres. C'est ce que nous allons maintenant 
examiner. 



Nous croyons qu'il est possible, dans l'enseignement, de faire se 
succéder les phases par où nous avons vu passer l'esprit de l'enfant 
apprenant sa langue maternelle et de les faire se succéder très rapi- 
dement sans faire, le moins du monde, violence à la nature. 

Que faut-il pour cela ? Présenter k l'élève des sons qu'il soit pos- 
sible de répéter, toujours semblables k eux-mêmes, tant que dure 
l'exercice. Lui faire deviner ces sons, d'abord en les lui faisant seu- 
lement entendre, ensuite en les lui faisant articuler; le placer dans 



m0t 



MEMOIRE DE M. LAUDENBACH ÎJ 

des conditions telles que le travail de sa pensée marche de pair avec 
celui de son appareil vocal, de sorte que, le sens d'un mot une fois 
apparu, les mouvements musculaires qui y correspondent y soient 
étroitement associés; prolonger l'opération jusqu'à ce que ces mou- 
vements soient devenus instinctifs en exerçant progressivement 
l'élève, d'abord à simplement les répéter, puis à les combiner, pour 
exprimer librement sa propre pensée. 

Tels seraient, si notre théorie est vraie, dans l'ordre où les pose 
la nature même des choses, les divers problèmes auxquels se ramène 
celui de l'enseignement d'une langue. 

Un texte écrit se prête admirablement à ces diverses opérations et 
nous ne voyons rien qui y soit également propre. 

Nous allons montrer qu'il est possible de le faire revivre, de le 
retransformer en langage parlé naturel, qu'il peut redevenir dans 
l'esprit de l'élève, pour peu qu'il soit approprié à son développe- 
ment intellectuel, à peu près ce qu'il était dans l'esprit de celui qui 
Ta, une première fois, pensé. 

Nous croyons qu'il présente de nom*breux avantages, nous ne 
disons pas sur une conversation improvisée, artificielle, mais même 
sur une conversation véritable. 

Il nous transporte instantanément, sans effort, dans l'ordre d'idées 
où nous voulons nous placer; nous pouvons le choisir très voisin 
de la réalité ou très abstrait, usuel, scientifique, littéraire, technique, 
suivant la langue spéciale que nous voulons faire acquérir. 

H est immuable; nous pouvons y revenir autant de fois qu'il est 
nécessaire pour en tirer tout le profit possible. 

Il est cohérent, ce qui en facilite la divination et en accroît la 
retentivité. 

Enfin la pensée y sera, d'ordinaire, plus énergique que dans une 
simple conversation, plus propre, par conséquent, à exciter cette 
activitécérébralequi paraît indispensable à l'acquisition d'une langue. 

Ajoutez que l'intervention de l'œil, concurremment avec l'oreille 
et la voix, dans l'acquisition de la. langue d'un texte, ne peut que 
la favoriser encore. 

Nous faisons donc du texte le centre des exercices scolaires. 

Supposons une classe sachant un peu d'allemand, soit qu'elle l'ait 
appris par une méthode quelconque, soit qu'elle ait été soumise un 
an ou deux à la méthode enfantine qui sera décrite plus loin. 



l8 MÉTHODE DIRECTE DANS L'ENSEIGNEMENT DES 

1, Prenons une vingtaine de lignes d'un texte offrant quelque 
intérêt et approprié à la force des élèves. Le professeur en dit le 
sujet, d'un mot, en français. 

Puis il le lit ou le fait lire à haute voix, lentement, distinctement, 
tandis que le reste de la classe suit sur le livre; rien ne vient inter- 
rompre cette lecture. Uiie fois qu'elle est terminée, le professeur 
fait indiquer ou indique lui-même, très sommairement, d'un mot 
français encore, le sens général du passage. 

Ces premières clartés où l'effort personnel de i'élève a déjà quelque 
pan, vont être le point de départ d'un travail méthodique de divi- 
nation qui aura pour effet de les préciser et de les étendre. 

2. Le maître reprend le morceau phrase par phrase et s'efforce 
d'en faire apparaître le sens'. Il y a pour cela différents moyens que 
l'expérience Mt découvrir ; on fait appel à des connaissances anté- 
rieures, on procède par allusion; on cite des synonymes, des mots 
plus connus appartenant au même radical; si ce sont, comme il 
arrivera souvent, dans le cas de l'allemand, des verbes à particules 
qui empêchent la lumière de se faire, on en expliquera un ou deux 
très voisins, ou même des verbes français de composition analogue; 
on s'aidera de l'intonation et du geste; bref, on projettera sur le 
sens qu'il s'agit de faire comprendre U lumière la plus vive qu'il se 
pourra et on ne se résignera à traduire un mot, de temps à autre, 
qu'à la dernière extrémité et encore le fera-t-on de telle sorte que 
le son français ne tende que très faiblement à s'interposer entre le 
mot allemand et l'idée; on le prononcera vite, sans y insister; si 
c'est un verbe, on le dira à l'infinitif; si c'est un nom, au nominatif 
singulier; de cette manière, l'idée en aura été évoquée en français, 
sans doute, mais sous une forme où elle n'est pas directement utili- 
sable; pour s'adapter au mouvement de la phrase, elle devra subir 
une certaine transformation; verbe, par exemple, se mettre à un 
certain temps, à une certaine personne; or, elle fera, de préférence, 
l'effort moindre de s'associer à la forme allemande qui est là, sous 
les yeux, toute prête à être employée. 

On reconnaît dans cette maïeuiique l'analogue de la première 
phase du procédé naturel, celle au terme de laquelle on commence 
à comprendre. Au lieu de durer des mois et de porter sur une 

1. Ces esplications, pour la plupart, sont données en français. 



MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 19 

grande partie de la langue, l'opération a porté sur vingt lignes de 
teste et a duré un quart d'heure. Au lieu d'être abandonnée au 
hasard, elle est guidée et stimulée par le professeur; elle est plus 
féconde et non moins naturelle que dans le cas de la tangue mater- 
nelle. 

3. Le travail de divination, qui ne s'appuie encore que sur des 
images sonores et visuelles, n'est guère qu'ébauché. Il va maintenant, 
s'appuyant sur Tarticulation, se préciser et s'achever. 

Le professeur reprend d'un bout h l'autre, le texte que les élèves 
on: sous les yeux et pose, en allemnnd, de petites questions très 
simples, où toutes les idées sont examinées une à une, minutieuse- 
ment, et retournées en tous sens. Il demande ce qui esc fait, par 
qui, pourquoi, comment, etc., ensuivant l'ordre même du texte, 
sans en laisser un seul coin inexploré. Pour tenir les élèves en 
haleine et empêcher l'exercice de devenir artificiel et mécanique, on 
peut user de divers procédés; on refait, par exemple, la même ques- 
tion sous une autre forme, on revient sur des Idées antérieures, on 
tourne le verbe actif du texte par le passif, ou réciproquement; qn 
pose des questions à côté, on fait des hypothèses au lieu de rai- 
sonner sur les faits tels qu'ils ont été énoncés, etc. Les questions, 
d'ailleurs, se pressent, de plus en plus rapides, de plus en plus diffi- 
ciles aussi, ne laissant à l'élève d'autre ressource que de suivre de 
très près le développement de la pensée du texte, s'il ne veut se 
laisser déborder et s'exposer, par quelque coq-à-l'âne, à faire rire 
ses camarades et. à en voir interroger un autre à sa place. 

La réponse doit suivre la question instantanément et être très 
brève. On recommande d'ordinaire d'obliger les élèves à répondre 
aux questions qui leur sont posées par des phrases entières où ils 
font entrer les mots des questions elles-mêmes. Ce genre d'exercice 
prend par là une allure pénible de leçon balbutiée. Nous croyons, 
au contraire, qu'il faut systématiquement écarter de la réponse tout 
ce qui ne correspond pas strictement à la question ; il n'est pas 
naturel, en effet, de répondre autre chose que ce qu'on vous 
demande, tandis qu'on répète des mots inutiles, la pensée s'évanouit 
et avec elle, la vie. 

La réponse n'est pas improvisée, mais lue ; elle est donc correcte. 
L'élève, d'autre part, n'est pas tenté de traduire, car l'allemand 
qu'il a sous les yeux est plus à sa portée que ne le serait le français ; 



20 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEM^^NT DES L&NGUES VIVANTES 

l'idée s'associera donc nécessairement à la forme étrangère; il pen- 
sera en alleiuand. 

L'activité assez intense que cet exercice impose à l'esprit est extrê- 
mement favorable à l'acquisition d'une langue. L'élève est d'abord 
comme anxieux en face de cette multitude de petits problèmes qui 
se posent devant lui; il retourne en tous sens les quelques mots qui 
lui sont connus et cherche par un effort d'imagination à les relier à 
l'aide d'un sens que sa raison puisse ratifier. A mesure qu'il parle, il 
prend plus d'assurance ; sa pensée se débrouille, elle « mûrit » sur 
le mot, avec le mot. Quand à la fin, tout s'illumine, l'idée ne fait 
qu'un avec son expression, t .'s est cette expression même. 

L'articulation a ici la fonction que nous lui avons reconnue dans 
l'étude du procédé naturel. Il n'est pas étonnant que les effets en 
soient les mêmes, seulement plus rapides, à raison de l'intensité 
plus grande de l'exercice scolaire. De fait, on arrive très vite au ton 
d'une véritable conversation. 

L'élève, cependant, ne parle pas encore, il n'a fait jusqu'ici 
qu'iwji>r; il n'a pas franchi le second stade du procédé naturel; il 
s'agit maintenant de lui faire exprimer sa propre pensée. 

Cette transition veut aussi être préparée avec quelque précision. 

4. On reprend tout le morceau, très rapidement, et le professeur 
signale dans chaque membre de phrase un ou deux mots essentiels 
pour le sens '. Ces mots sont notés soigneusement au fur et à mesure 
qu'ils sont énoncés; on va à la ligne à chaque groupe d'idées nou- 
veau; chaque ligne reçoit un numéro, l'exercice lui-même est 
numéroté. Vingt lignes de texte fournissent une vingtaine de mots 
répartis sur huit ou dix lignes. 

B. On traduit le texte. Tous les points encore un peu douteux 
se précisent. L'acquisition des idées et de leur expression peut être 
considérée comme accomplie. 

6. On ferme le livre et l'élève n'a plus sous les yeux que le 
canevas de l'exercice 4. On procède maintenant à la reconstitution 

I. On peut, dans ce canevas, doser l'effort qu'on demandera â l'élève quand il 
s'agira de reconstituer, avec son aide, le texte primitif. On peut y inscrire plus 
ou moins de mots, des mots plus ou moins importants ; on peut les inscrire avec 
leur forme grammaticale ou sous forme abstraite (les verbes et les adjeciifs ver- 
baux à l'infinitif, les noms au nominatif singulier), on peut, en un mot, y laisser 
e que l'élève est capable d'en découvrir. 



MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 21 

du texte, phrase par phrase, en utilisant les mots notés, dans Tordre 
où ils se présentent; chacun de ces mots s'anime et devient comme 
un centre d'attraction autour duquel les idées viennent cristalliser ; 
d'un groupe à l'autre les rapports s'établissent, et bientôt, entre ces 
mots, en apparence incohérents, la pensée circule, rapide, vivante, 
continue, et toujours, à mesure qu'elle naît, elle apporte avec elle 
son expression. 

L'élève parle maintenant, avec quelques secours encore sans 
doute, mais dont il n'aura bientôt plus que faire. 

7. Une fois le texte reconstitué, le professeur pose quelques ques- 
tions au hasard et presque toute la classe est capable d'y répondre 
instantanément, sans la moindre hésitation et sans aucune aide. 
L'élève parlcj librement. 

La synthèse du texte intéresse tout particulièrement les élèves; 
elle les sollicite à un effort modéré qui est toujours couronné de 
succès; ils y trouvent le plaisir de déployer une activité devenue 
habituelle, ce leur est un véritable délassement. 

Les divers canevas sont recueillis avec soin ; ils servent à la revi- 
sion de textes antérieurement analysés, qu'ils conservent très long- 
temps la propriété de faire revivre. 



* * 



Telles sont les opérations dont l'ensemble nous paraît reproduire 
dans son essence le procédé naturel. Chacun pourra constater 
qu'elles conduisent très vite, à peu près aux mêmes résultats. 

S'il fallait définir cette méthode d'un mot, nous dirions qu'elle 
subordonné constamment les signes à la pensée; que, par une sorte 
d'artifice, elle feint de ne s'occuper que des idées, et de ne voir 
dans les mots qu'un moyen, qu'un outil à leur service, dont elle 
abandonne le maniement à la conscience musculaire; s'il fallait 
lui trouver un nom en rappelant le principe , nous rappellerions : 
Méthode psychologique; si on voulait la désigner par son caractère le 
plus important, on pourrait l'appeler Méthode subconsciente. Elle est 
aux antipodes de la méthode indirecte qui, elle, essaye d'atteindre 
les mots pour eux-mêmes, sans se soucier des idées dont ils sont 
les signes. 



22 MÉTHODE DIRECTE DANS L*ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

Par un phénomène singulier, mais hors Je toute contestation, ces 
mots étudiés pour eux-mêmes, avec toute l'attention possible, s'éva- 
nouissent, décevant mirage, au moment où l'on croit le mieux les 
tenir, tandis qu'ils se fixent avec une singulière ténacité dans la 
mémoire quand, sans leur prêter la moindre attention, on se con- 
tente de penser avec leur aide. 

Indépendamment de ses avantages généraux, la solution que nous 
proposons de la méthode directe offre celui d'être extrêmement 
souple et pratique. Elle peut s'appliquer à toute espèce d'enseigne- 
ment, public ou privé, littéraire, scientifique, commercial, etc., à 
des classes nombreuses ou non, de force quelconque, même iné- 
gale; enfin, elle réussit presque également entre les mains de tous 
les maîtres *. 

On se demandera sans doute si un même texte est susceptible 
de retenir assez longtemps l'attention d'une classe pour être su 
comme la méthode l'exige. 

Nous répondrons que l'intérêt, ici, vient moins du texte lui- 
même que de la dépense d'activité dont il est l'occasion; or celle- 
là est considérable . 

Aussi l'expérience montre-t-elle que cet exercice, s'il est un peu 
pénible aux élèves indolents, n'en laisse aucun indifférent et pas- 
sionne littéralement les meilleurs '. 

Au reste, toutes les opérations que la méthode comporte se font 
très vite; les difficultés y sont si bien divisées que chaque partie en 
peut être, en doit être instantanément résolue. Une fois que le 
régime normal est atteint, que tous, maître et élèves, sont suffisam- 



1. L'exercice fondamental de cette méthode permet aussi, mieux qu'aucun autre, 
de se rendre compte de la force exacte d'un élève; il élimine presque entiè- 
rement les chances d'erreur dans l'appréciation qu'on en fait ; c'est donc l'épreuve 
par excellence des examens. 

2. Un exercice, comme celui-ci, propre à stimuler à un haut degré l'activité 
cérébrale, à faire des esprits précis, attentifs aux idées et à leurs rapports, des 
imaginations agiles et ingénieuses, des mémoires sûres, doit être, ou nous nous 
trompons fort, susceptible d'applications pédagogiques diverses. Et, pour ne 
pas parler des langues anciennes, il doit aisément s'adapter à l'étude des textes 
français, où, si souvent, l'élève se tient à la surface des idées et ne pense que 
des mots ! La reconstitution approximative d'un texte, d'après un canevas dressé 
comme nous l'avons dit, remplacerait avantageusement, par exemple, la leçon 
de mémoire. 



'^^*— — ■ — '•^ 



MEMOIRE DE M. LAUOENBACH 23 

ment exercés, on arrive aisément à « traiter » vingt lignes de texte 
à l'heure*. 

Les exercices scolaires doivent-ils se borner à la divination, à 
l'analyse et à la synthèse des textes? Nous ne le croyons pas. Ils 
conduiraient sans doute, portant sur un nombre suffisant de textes, 
à une connaissance assez rapide et assez parfaite de la langue. 

Mais cet exercice, pour les raisons qui le rendent très efficace, 
est assez fatigant. L'expérience montre qu'il ne trouve les esprits 
bien dispos qu'à la condition de ne pas se prolonger trop longtemps 
et de n'être pas renouvelé trop souvent. Nous conseillons d'y con- 
sacrer une heure par semaine. 

Il est parfaitement inutile d'apprendre toute la langue par le même 
procédé; ce n'est même pas la manière la plus rapide de l'apprendre. 

Une fois qu'un fonds suffisamment étendu de connaissances sûres, 
instinctives, aura été acquis, il y aura lieu de l'étendre par les pro- 
cédés abstraits, moins laborieux et plus expéditifs. 

Mais d'abord, comment, dans quel ordre convient-il de choisir 
les textes d'où sera tiré ce savoir fondamental? Nous croyons qu'il 
ne faut pas trop s'inquiéter de l'ordre des matières et qu'il suffit 
de varier les textes pour que, spontanément, ils se rattachent les 
uns aux autres par mille liens plus ou moins mystérieux, de manière 
à former rapidement, en tous sens, un réseau où la langue entière 
se trouve emprisonnée. Il ne reste plus alors qu'à subdiviser les 
mailles, à organiser la niasse conjonctive dans les régions qu'on 
veut mieux faire connaître. 

Il ne faut pas non plus, dans le choix des matières, attacher trop 
d'importance à des distinctions comme celles qu'on voit faire entre 
les langues objective, subjective, métaphorique, technique, etc. 

La langue est une et chacune des cases que vous y étabHssez 
artificiellement les contient virtuellement toutes. Il ne serait pas dif- 
ficile de tirer de la langue de la cuisine, par exemple, celle de la 
guerre ou de la poésie. 

I . On distinguera sans peine, sans qu'il soit nécessaire d'y insister, cet exer- 
cice avec tout ce qui le prépare et le suit, des interrogations ordinaires sur les 
textes et aussi de celles que comporte la méthode analytique de M. Bierbaum, de 
Carlsruhe ; il donne, d'ailleurs, des résultats tout autres. 



24 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

11 est plus naturel toutefois, et aussi plus court, d'apprendre direc- 
tement quelque chose de chacune de ces langues et de les laisser 
s'enchevêtrer d'elles-mêmes selon leurs affinités respectives; il con- 
vient donc de rattacher les textes aux catégories traditionnelles les 
plus importantes, la maison, les champs, la ville, l'industrie, le com- 
merce, la guerre, etc. ; nous leur imposons encore, nous l'avons dit, 
la condition d'être intéressants, et enfin celle d'être entretenus bien 
vivants dans l'esprit par des répétitions incessantes, de manière à 
fournir un point d'appui solide aux opérations abstraites qui vont 
s'y rattacher. 

Application et extemion des connaissances tiras de V étude des textes, — 
Les exercices de la méthode indirecte que, l'on s'en souvient, nous 
n'avons pas proscrits, mais auxquels nous avons reproché de venir 
trop tôt, de ne reposer sur rien et de fonctionnner à vide, trouve- 
ront maintenant leur application. Abstraits, ils le seront de quelque 
chose, «'ils s'appuient sur le savoir puisé, comme nous l'avons dit, 
dans les textes; sans cesser d'être vivants, ils introduiront dans 
l'étude de la langue des vues d'ensemble par où elle pourra être 
rapidement dominée. 

Nous conservons donc l'étude du vocabulaire par listes de mots, 
l'enseignement grammatical, le thème et la version : seulement 
tous CCS exercices devront être soigneusement adaptés à leur rôle 
nouveau qui n'est plus, comme dans la méthode ancienne, défaire 
acquérir une langue de toutes pièces, mais de fixer, de préciser et 
d'étendre un savoir antérieur. 

Vocabulaire, — Nous réduisons d'abord nos textes en listes de 
mots, de mots étrangers, sans leur traduction fi^ançaise; voici com- 
ment nous procédons. 

Chaque élève a son cahier de vocabulaire. Un texte une fois connu, 
il inscrit dans une première colonne, dans l'ordre même où ils se 
présentent, tous les noms du texte avec leur article; dans une 
seconde colonne, les adjectifs; dans une troisième, les verbes à l'in- 
finitif en soulignant les verbes forts; dans une quatrième enfin, les 
mots invariables, toujours dans l'ordre du texte. Ces mots occupent 
le verso d'une feuille. En face, sur le reciode la feuille suivante, on 
inscrit : i° le canevas du texte, tel qu'il a été établi en classe; 2° les 
deux ou trois locutions les plus usuelles du texte; 3° quelques dérivés 
des mots les plus importants du texte ou quelques mots de forma- 






MEMOIRE DE M. LAUDENBACH 25 

tion analogue; 4° enfin, une ou deux observations grammaticales 
également tirées du texte. 

Ces deux pages sont l'image vivante d'un texte. Pas n'y est 
besoin de français; chaque mot inscrit évoque le groupe d'idées 
tout entier auquel il appartient et se trouve exactement défini par le 
rôle qu'il y joue. D'ailleurs, chaque colonne de la page de gauche 
peut servir de canevas pour la revision du texte tout entier. Ce 
pourra être la leçon d'un jour de reconstituer le texte avec les sub- 
stantifs seuls, ou avec les adjectifs, ou avec les verbes, ou même, 
dans une certaine mesure, avec les mots invariables. 

Il est donc facile d'entretienir ce vocabulaire parfaitement vivant. 

Une deuxième opération consistera à transporter ces mots, et 
avec eux la vie qui les anime, dans des listes faites d'avance. Par 
exemple, dans des listes de mots groupés d'après le sens, on souligne 
tous ceux que les textes ont fait acquérir; on y ajoute ceux qui ne 
s'y trouvent pas. 

Peu à peu ces pages se couvrent de mots soulignés, tous, par 
hypothèse, parfaitement sus. Ils rayonnent autour d'eux, ils éclairent 
les mots voisins et leur communiquent un peu de leur vie. Ces 
mots, avant même qu'on les ait lus, ne sont plus tout à fait inconnus; 
on s'y intéresse d'avance et on désire les connaître. 

Une fois que dans une page de vocabulaire un mot environ sur 
trois aura été souligné, on pourra donner la page tout entière à 
apprendre; elle sera bien sue, exactement, intelligemment et sans 
effort excessif de mémoire. 

La grammaire. — Elle est abstraite du texte, non seulement lu, 
mais parfaitement assimilé. On se rappelle, en effet, que les observa- 
tions grammaticales sont inscrites en tout dernier lieu, alors que Tes- 
prit, par l'effet de l'habitude, est déjà disposé à s y conformer. La 
grammaire est ramenée de la sorte au rôle que nous lui avons assi- 
gné et qui est, au fond, celui qu'elle a dans l'étude de la langue mater- 
nelle. Quand la grammaire dit à l'écolier français que le futur de 
« venir » est « je viendrai » , elle ne lui apprend que ce qu'il savait déjà ; 
elle le force seulement à réfléchir à la connaissance qu'il possède 
plus ou moins instinctivement, elle systématise et fixe cette connais- 
sance et lui donne un caractère scientifique, abstrait. 

A quoi sert donc la grammaire, demandera-t-on peut-être, si les 
textes, qui, par hypothèse, sont toute la langue, peuvent être, doi- 



20 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSKIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

vent être parfaitement sus sans son aide? Ce ne serait là qu'un 
sophisme. Toute règle acquise arme l'esprit d'un pouvoir abstrait, 
définitif, qui s'exercera sur tous les textes ultérieurs; tous les cas 
où cette règle trouvera son application sont d'avance prévus. Elle 
n'aide pas, sans doute, à comprendre le texte d'où elle est tirée, ou 
elle n'aide que rétrospectivement à mieux le comprendre, mais bien 
tous les textes suivants. Une règle de grammaire est une loi et en 
a tous les avantages. 

L'enseignement grammatical se bornera-t-il à ces observations 
consignées à la fin de chaque étude de textes ? Restera-t-il morcelé, 
incohérent? Nous croyons qu'il doit s'organiser progressivement, 
comme celui du vocabulaire; qu'il ne doit reposer d'abord, en 
effet, que sur des faits d'observation, mais que les questions ensuite 
doivent en être traitées dans toute leur généralité, de sorte que les 
cadres grammaticaux traditionnels se trouvent remplis en fin de 
compte, comme ils le sont actuellement *. 

Le thème. — L'enseignement grammatical a pour sanction le 
thème. Pris pour ce qu'il est réellement, c'est-à-dire pour un exercice 
abstrait sur des mots connus d'avance, comme un moyen de fixer 
des règles dégagées de textes, il rend de très utiles services. Ainsi 
envisagé, ce thème ne saurait être qu'un thème d'imitation. Sur 
chaque texte connu on fera donc un petit thème, où l'on en combi- 
nera le vocabulaire, de manière à faire appliquer les deux ou trois 
règles sur lesquelles on désire attirer l'attention. 

De loin en loin, on dictera un thème quelconque pour permettre 
aux élèves de prendre conscience de leurs progrès. 

La version. — Le sujet en peut être un texte analysé et non 
encore traduit; s'appliquant alors à des idées imparfaitement déga- 
gées, forçant l'esprit à analyser à nouveau et plus minutieusement 
encore sa pensée qu'il ne l'avait fait à l'aide des termes étrangers, elle 
constitue un excellent exercice de précision. 



I. Il est, dans la grammaire allemande en particulier, un chapitre qu'il convient 
de développer incomparablement plus qu'il ne Test d'ordinaire, c'est celui de la 
composition des mots, notamment des verbes à préfixes; un préfixe tel que a», 
he, devrait, si on lui faisait dans la grammaire la place qu'il a dans la langue, y 
occuper à lui seul une dizaine de pages au moins. Nous considérons comme une 
cause d'insuccès l'ignorance où les élèves sont laissés des lois de ces composés ; 
elles sont si abstraites qu'ils ne parviennent jamais à les dégager d'eux-mêmes. 



MÉMOIRE DE M. LiODENBACH 27 

On peut encore, comme on le fait d'habitude, donner à traduire 
un texte quelconque; mais pour que cet exercice ne soit pas à peu 
près perdu au point de vue de l'acquisition de U langue, il con- 
viendra d'y réduire l'usage du dictionnaire au strict nécessaire; les 
élèves, au reste, sont moins tentés d'y recourir s'ils sont habitués 
au travail de divination que nous avons décrit. 

On peut enfin conserver l'explication rapide des textes, mais pour 
des élèves assez avancés déji qui, eux, tirent profit de tout exercice 
sur la langue, quel qu'il soit. 11 n'y faut pas voir, nous l'avons dit, 
un moyen d'apprendre une langue dont on ne sait encore que peu 
de chose; c'est un bon moyen, ajouté aux autres, d'appliquer et de 
développer ce qu'on a appris par une autre voie. 

De la méthode enfantine. — L'exercice de lecture qui est au centre 
de notre méthode suppose, pour produire tous ses effets, un certain 
nombre de connaissances antérieures, précises, solides, instinctives, 
auxquelles on puisse, en toute drconstance, se référer. Nous croyons 
qu'on emploiera utilement en neuvième et en huitième une 
méthode rielïe, associant directement les sons étrangers à des choses 
réellement vues, à des actions effectivement exécutées. Beaucoup 
de solutions ont été données de cet intéressant petit problème; elles 
sont toutes assez bonnes, car l'ordre des matières, ici encore, est 
secondaire. On peut faire jouer les enfants, leur faire expliquer des 
images, leur montrer des objets, etc. Nous proposons seulement 
de faire figurer quelquefois des actions, ce qui est plus commode et 
aussi plus fécond que de les exécuter matériellement. 

Il importe, en effet, de faire, dans tous ces exercices, si l'on veut 
qu'ils donnent tous les résultats qu'on en peut attendre, une part à 
ta divination s'appuyant sur l'articulation. Car ici plus qu'ailleurs, 
la théorie s'applique qui veut que l'idée, pour acquérir la propriété 
d'évoquer instantanément le mot articulé, en soit elle-même née 
dans une phase antérieure; qu'elle soit, pourrait-on dire, ce mot; que 
ce mot soit la forme sous laquelle elle vit dans la mémoire. Il faut 
éviter qu'elle puisse en revêtir une autre. C'est le danger, précisé- 
ment, des exercices réels qu'ils arrivent, si Ton n'y prend garde, à 
dépouiller le langage de cette c utilité n dont parle Lucrèce, qui est 
sa principale raison de vivre dans la conscience. Il vaut donc mieux 
éviter les pures définitions d'objets montrés comme : « Qu'est 
ceci? Ceci est un livre, ii Le mot, ici, ne sert à rien; l'enfant voit 



28 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSE IGNE MENT DES LANGUES VIVANTES 

bien, sans son aide, ce qu'est l'objet montré ; ce mot n'est donc là que 
pour être appris. Nous ne voulons pas dire qu'il ne puisse s'asso- 
cier tout de même, par ce moyen, à l'idée, mais enfin ce n'est pas 
la meilleure manière de l'y associer. Il serait préférable, imitant 
encore le procédé naturel, de laisser le son '< livre » se définir de 
lui-même; par exemple, le son « table » étant connu et le livre 
étant sur la table, on pourrait dire et faire répéter : t le livre est sur 
la table », puis demander : « Q.u'est-ce qui est sur la table? ■ 
Kous répéterons ici ce que nous avons déjà dit plus haut, que les 
mots le mieux sus son: ceux sur lesquels on appelle le moins 
l'attention, mais à l'aide desquels on pense quelque chose. 

Ajoutons encore que nous ne voudrions, même dans une classe 
de neuvième, ni jeux quelconques, ni simples « parlotes », mais un 
enseignement organisé, comportant des re visions régulières, non pas 
grammatical, certes, mais orienté déjà vers la grammaire, d'où se 
dégageraient lentement, comme d'elles-mêmes, quelques notions 
abstraites qu'on cueillerait, tels des fruits mûrs, sous forme de 
petites règles bien modestes, à demi concrètes encore, comme ; der 
fait den au complément direct, die et das ne changent pas; à der 
(masculin) et à das correspond eîn, partout ailleurs eiti a les mêmes 
formes que l'article; le complément en tête « appelle » le verbe, çhi, 
quelt « rejettent »; etc., etc. 

On appliquerait ces règles à de petits thèmes bien simples roulant 
toujours sur des exercices antérieurs. 

Nous ne dirons qu'un mot de la leçon de lecture et d'écriture. 
Nous croyons qu'elle doit suivre l'exercice oral bien su. Tout exer- 
cice fini est écrit au tableau, puis lu d'abord par le maître, puis par 
un élève. It est ensuite copié et devient la leçon de la classe sui- 
vante. De temps à autre, on relit ou on récite en classe plusieurs 
exercices de suite. 

IV. Rôle de la langue maternelle. — Nous avonsrésolu 
mplicitement cette question, en montrant comment la langue 
maternelle intervient dans les exercices directs, d'abord pour les 
organiser, pour les amorcer, puis pour mettre au point et fixer les 
connaissances encore un peu vagues et flottantes que ces exercices 
ont développées. Nous l'avons vue intervenir dans le thème, dans 
la version, dans certaines listes de mots, enfin dans l'enseignement 



MÉMOIRE DE M. LAUdeNBACK 



29 



grain matical. Elle permet de séparer l'enseigaement de la chose 
enseignée. Elle est donc d'un très grand secours et ce serait un 
véritable non-sens que de vouloir s'en passer. 

Mais il est tien entendu que la langue maternelle n'est utile 
qu'autant qu'elle ne compromet pas le caractère direct de la méthode, 
qu'elle ne s'interpose pas entre les idées et les termes étrangers au 
moins pendant la période où s'acquiert le fond instinctif sur lequel 
doit s'élever, nous l'avons vu, tout l'édifice. Plus tard elle peut servir 
même à acquérir plus vite qu'on ne pourrait le faire par la méthode 
directe, des connaissances nouvelles; il arrive un moment, en effet, 
où la méthode n'impone plus guère; une fois qu'un courant est 
établi, rapide et vivant, tout ce qu'on y apporte est entraîné, digéré, 
sous quelque forme que cela se présente. 

Conclusion. — La facilité avec laquelle le procédé naturel résout le 
problème de l'acquisition d'une langue semble indiquer que la solu- 
tion en est aisée. Nous croyons qu'elle l'est, en effet, même dans 
une classe et qu'elle se révélera telle une fois que h méthode propre 
à y conduire sera définitivement fixée et généralement appliquée. 
Cette méthode définitive, nous ne pensons pas que ces brèves pages 
t'aient apportée; nous voudrions pouvoir dire qu'elles y acheminent 
notre enseignement. 



i^ 



MÉMOIRE DE M. PASSY ' 

DOCTEUR ES LETTRES, 
ADJOINT A l'école DES HAUTES-ÉTUDES 



Que faul-il penser de ce principe, que ■ les lan- 
gues modernes ne s'apprennent rapidemenl et con- 
formément à leur génie, qu'eu moyen de la langue 
mime qu'il s'agit d'enseigner ■? 



1 . DaQs son ouvrage, si passionnément discuté, sur Y Enseignement 
des langues vivantes, M. Bréal insiste avec raison sur la nécessité 
d'une pédagogie des langues vivantes, d'autant plus indispensable 
qu'il s'agit d'un enseignement qui n'a pas derrière lui une loDgue 
tradition. « Pour le latin, le grec, il existe une tradition qui remonte 
à deux ou trois siècles; cette tradition a pu se modifier dans le 
cours des temps, l'esprit et les méthodes ont pu changer, mais 
comme le changement s'est fait peu à peu, et comme tout le 
monde plus ou moins y a pris part, on constate dans le corps des 
professeurs un ensemble de vues communes. Il n'en est pas de 
même pour les langues modernes. Celles-ci se sont introduites à 
une époque relativement récente; elles se sont introduites un peu 
au hasard, sous la pression des circonstances, sans vue générale, 
■sans accord préalable; » — C'est parfaitement exact. Néanmoins, il 
existe bien, pour les langues vivantes aussi, une sorte de tradition; 
seulement, c'est une tradition qu'on a empruntée, telle quelle ou 
k peu près, k l'enseignement des langues mortes. Sans se demander, 
d'une part, si le latin et le grec sont toujours étudiés de la tnanîère 

ï- 2«prk. .,...;:. 



i 



32 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEUENT DES LANGUES 

la plus rationnelle, d'autre part, si ce qui peut convenir à ces deux 
langues est nécessairement ce qu'il y a de mieux pour d'autres, on 
a transporté, tout d'une pièce, la méthode traditionnelle, des classes 
d'humanités classiques aux classes de langues vivantes. 

Cette méthode, bien que battue en brèche depuis vingt-cinq ans, 
un peu dans tous les pays, est encore la méthode dominante dans 
tout le monde civilisé. On l'appelle d'ordinaire la méthode classique, 
et nous adopterons ce nom, quoiqu'il ne soie pas absolument 
exact. 

2. Inutile de décrire en détail la méthode classique; elle est 
généralement connue. Voici ce qu'en dit un écrivain qui parait 
avoir conservé un vif souvenir des exercices abrutissants auxquels 
elle condamne*. 

« Il n'y a pas si longtemps que j'ai bénéficié de la méthode 
classique, pour ne pas me souvenir de la joyeuse manière dont on 
prétendait nous apprendre l'anglais ou l'allemand. On procédait 
exactement comme pour les langues mortes; autrement dit, on 
habituait soigneusement nos esprits i concevoir les langues dont 
usent nos voisins d'outre-Rhin ou d'outre-Manche comme des 
idiomes morts, des idiomes que l'on ne parle pas, et qui, à l'exemple 
du latin ou du grec, ne présentent qu'un intérêt littéraire. Nous fai- 
sions, pendant des années, des thèmes et des versions. Grâce à quoi, 
aux examens du baccalauréat, nous étions susceptibles d'expliquer 
tant bien que mal, et plutôt mal que bien, — un texte de Gœtbe 
ou de Shakespeare. Nous n'aurions pas été capables, en pays 
étranger, de prendre un' billet de chemin de fer ou de demander 
une chambre à l'hôtel. 

« Et non seulement le genre d'éducation linguistique que nous 
avions reçu nous laissait dans une ignorance profonde des conven- 
tions les plus usuelles de la conversation la plus simple, mais encore 
et surtout, il entraînait le cerveau à ne jamais se pénétrer d'une 
langue que sous sa forme écrite. La mémoire visuelle, seule exercée, 
arrivait à annihiler plus ou moins la mémoire auditive. A la rigueur, 
nous parvenions à traduire dans un anglais ou un allemand bizarre- 
ment littéraires la phrase que nous pensions en français. Pour com- 
prendre la réponse de notre interlocuteur, il nous fallait d'abord 

I. M. Spronck, Journal des Débals, 1% septembre 1897. 



MÉMOIRE DE M. PASSY 33 

en transposer mentalement les sons en caractères d'imprimerie, de 
manière à voir écrits les mots que nous entendions; ensuite, nous 
n'avions plus qu'à traduire. C'était toujours l'opération de ia version 
ou du thème qu'il s'agissait d'exécuter aussi rapidement que pos- 
sible. Et je crois inutile d'insister sur ce que pouvait être l'usage 
d'un idiome qui comportait ce mécanisme cérébral laborieux et 
complexe. » 

'3. A mon tour, je rappellerai seulement que la méthode classique 
consiste essentiellement en un travail de comtrvclion; construction 
lente, détaillée, progressive, des diverses parties de la langue, sui- 
vant des règles soigneusement préparées et classées d'avancu. Ces 
règles sont celles qu'une longue observation et une analyse minu- 
tieuse ont fait découvrir dans la langue en question; mais elles 
sont présentées comme des lois, auxquelles doit se plier le langage, 
que, par une singulière fiction, les enfants sont censés construire de 
nouveau. On les apprend une à une, sans les raisonner, sans mon- 
trer comment elles font partie d'un tout. On les compare seule- 
ment au langage maternel, en disant, par exemple : « la queue du 
chat », tournez k le chat sa queue ", the caCs tail; — comme s'il 
s'agissait essentiellement, pour faire de l'anglais, d'infliger au fran- 
çais une déformation systématique- — Puis, on fournit à l'élève des 
matériaux de construction, c'est-à-dire des mots ; et on lui fait con- 
struire des séries de phrases détachées sur le même modèle, dans 
l'espoir qu'à la longue, la règle dont ces phrases sont les applica- 
tions finira par se graver dans sa mémoire; exemple : 

La lête du chien. — La main du garçon. — file. 
head dog hand boy. 

Q.uand on juge la dose suffisante, on passe à une nouvelle règle, 
et on " l'applique » de même; et ainsi de suite jusqu'à ce qu'on ait 
traversé toute la grammaire. Arrivé là, on peut donner à traduire des 
thèmes suivis, puisque toutes les « règles » qu'il faut » appliquer » 
sont supposées connues et étudiées; on peut aussi varier un peu les 
exercices, faire faire des « versions a (qui seront d'abord, elles 
aussi, des phrases détachées), lire un peu d'un auteur, en tradui- 
sant « d'abord mot à mot, puis en bon (?) français », faire apprendre 
quelque morceau de poésie ou de prose littéraire. Enfin, s'il reste du 
temps, l'élève pourra essayer de la lecture cursive, et même tâcher 



34 MÉTHODE DIRECTE DANS l'enSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

d'exprimer ses propres pensées dans l'idiome qu'il aura si laborïeu- 
se:nent étudié. 

4. Combien y a-t-il d'élèves qui en arrivent là? Combien y en 
a-t-il qui parviennent à savoir ta langue qu'ils étudient, je ne dis pas 
bien, mais de manière à en tirer une utilité quelconque? — Il y en 
a peu, je le crains. J'ai fait sous ce rapport des expériences bien 
tristes. Plus d'une fois, en commençant une classe d'anglais ou 
d'allemand, avec des jeunes gens ou des jeunes filles d'un certain 
âge, et en faisant connaissance avec mes nouveaux élèves, j'en trou- 
vais quelques-uns qui avaient étudié ta langue pendant deux ou trois 
ou même cinq ou six ans, à raison de 2 ou ^ heures par semaine. 
M' attendant naturellement à les trouver déjà forts, j'essayais de 
causer un peu avec eux; mais je devais bientôt m'apercevoir qu'il 
ne leur restait pas grand' chose de leur travail, si ce n'est trop sou- 
vent un profond dégoût pour la langue' qu'ils avaient essayé d'ap- 
prendre, et la conviction indéracinable qu'ils ne pourraient jamais 
arriver à la savoir. Aussi, au bout de quelques semaines, ils étaient 
en queue de la classe! — Je connais un homme, d'une intelligence 
à bien des égards supérieure, qui a fait de l'anglais pendant sept ans, 
trois heures par semaine. Non seulement il ne lui est rien resté de 
ses études, mais il semble avoir perdu la faculté de rien apprendre 
dans ce domaine. Marié à une Anglaise, qui parle souvent anglais 
devant lui à ses frères et sœurs ou à ses enfants, il n'a jamais été 
capable de dire ou de comprendre une seule phrase. — Tout le 
monde peut constater des cas analogues. 

5. Beaucoup de maîtres, de fait, ont absolument renoncé à faire 
savoir à leurs élèves la langue qu'ils enseignent. Quelques-uns ont 
la franchise de le -dire. Voici ce qu'écrivait M. Dubeuvron dans 
VUnion universilaire de mai 1894 : « Quant à ce qui est de mettre 
nos élèves en état, à la fin de leurs études, de soutenir une conver- 
sation de longue haleine avec des étrangers, c'est tout simplement 
une utopie, dont la re'cherche vaine a plus nui aux langues vivantes 
qu'on ne se t'imagine généralement. Q.ue nos élèves sachent se tirer 
d'affaire au bout de quelques mois de séjour en Angleterre ou en 
Allemagne, c'est tout ce qu'on peut leur demander. » — Comme 
on voit, ce principe aboutit à sacrifier la presque totalité des élèves, 
qui, à ce compte, n'apprennent rien d'utile, au très petit nombre 
que les circonstances laisseront aller ensuite passer « quelques 



MÉMOIRE DE M, PASSY 35 

mois » à l'étranger. Mais ceci même esc une illusion. Un élève qui 
a passé des années à étudier une langue sans la savoir, s'il va dans 
le pays où cette langue se parle, est beaucoup plus mal préparé que 
celui qui n'a jatnais fait d'études. Cette proposition peut paraître 
paradoxale (et pourtant un peu' de réflexion en fait entrevoir les 
raisons), mais l'expérience est faite et se répète tous les jours. Bien 
des Anglais viennent en France sans savoirun mot de français ; alors 
ils l'apprennent, quelquefois mal, quelquefois aussi assez bien; il y 
a, par exemple, des jockeys qui ne parlent pas mal du tout. Mais un 
jeune Anglais qui a fait du français pendant quelcjues années chez 
lui, et qui vient en France « pour se perfectionner », c'est un cas 
désespéré; Jl n'apprend plus rien. Il y a des exceptions, mais si peu 
nombreuses, qu'on peut bien dire qu'elles confirment la règle. 

6. En somme, voici comment on peut résumer les résultats de 
l'enseignement des langues vivantes par la méthode classique. Le 
plus grand nombre des élèves ne les apprennent pas, et le temps 
qu'ils y passent est absolument perdu. Quelques-uns, sans les 
apprendre, acquièrent pourtant certaines connaissances qui pourront 
leur être profitables. Un très petit nombre arrive à les savoir réelle- 
ment; mais au prix de tant d'efforts et de sacrifices, qu'on peut bien 
se demander s'ils n'ont pas payé trop cher une connaissance, très 
utile et très agréable, mais dont après tout on peut se passer. 

7. C'est qu'en effet la méthode classique, la méthode de construc- 
tion de la langue étrangère, part d'un principe tout à fait erroné. 
Elle serait déjà fon critiquable, s'il s'agissait en effet de construire, 
d'édifier quelque chose. Pour apprendre à quelqu'un à fabriquer 
une machine, une bicyclette par exemple, il vaudrait mieux lut 
donner d'abord une idétf de l'ensemble, que de lui présenter les 
différentes parties démontées, et de lui apprendre successivement à 
faire les vis, les écrous, les pédales, les rayons, puis à assembler le 
tout. Mais en fait il n'y a aucune analogie entre l'acquisition d'une 
langue et la construction d'une machine. La machine existe, c'est la 
parole humaine, ou si on veut, la faculté (physique et intellectuelle) 
de parler; il s'agit siniplement d'apprendre à s'en servir d'une 
manière déterminée. Ce n'est pas une construction qu'il faut 
exécuter, c'est une habiîude active qu'il faut acquérir. Pour reprendre 
la comparaison de la bicyclette, notre élève se trouve dans la 
position d'un homme qui possède une bicyclette, mais qui ne sait 



"^ 



36 UÉTHODE DIRECTE DANS l'enSEIGNEMENT DES LiLNGUES VIVANTES 



pas s'en servir. Lui donnerons-nous, successivement, une série de 
leçons sur l'activité du cycliste comparée à celle du marcheur, sur le 
mouvement des pédales, le mécanisme du guidon, la manœuvre du 
frein ? Non certes ; nous lui montrerons comment font ceux qui 
savent monter, en dirigeant son observation sur les points impor- 
tants; et nous l'aiderons à imiter, en lui évitant d'abord les diffi- 
cultés, en guidant son imitation, en la corrigeant quand elle est 
défectueuse. 

8. Uimilalion, c'est là en effet le secret ouvert de la bonne acqui- 
sition d'une langue. C'est par l'imitation — l'imitation naturelle, 
spontanée, irréfléchie — que le petit enfant apprend sa langue 
maternelle, sans fatigue, sans cSon pénible, sans travail intellectuel 
exagéré. Il peut même en apprendre plusieurs simultanément. Bien 
des enfants apprennent en même temps, soit le breton et le fran- 
çais, soit le basque et l'espagnol, soit te gallois et l'anglais, soit le 
suédois et le finnois, soit l'arménien et le turc; il ne parait pas que 
leur intelligence en soit surchargée; au contraire, ces enfants bilin- 
gues se montrent souvent plus intelligents que d'autres. 
' 9. C'est aussi l'imitation, non la construction, qui doit être la 
base d'une méthode rationnelle pour l'acquisition d'une langue 
étrangère, quand il s'agit, non plus d'un bébé qui ne sait pas encore 
parler, mais d'un enfant qui possède déjà une langue et doit en 
apprendre une autre. Tous ceux qui veulent réformer l'enseigne- 
ment sont d'accord là-dessus; et tous pensent que l'imitation dont il 
s'agit doit rassembler, dans ses grands traits, à l'imitation spontanée 
du bébé. C'est U, en effet, notre modèle tout indiqué : le simple 
fait que le bébé apprend sa langue et peut en apprendre plusieurs, 
nous montre qu'il possède une bonne méthode, et que nous ferons 
bien de le prendre pour guide. 

10. Toutefois, la plupart des pédagogues progressistes sont 
d'avis qu'il ne faut pas copier servilement la « méthode naturelle » 
du petit enfant, quand on veut instruire un élève déjà grand. Les 
circonstances ne sont plus les mêmes; elles sont moins favorables 
sous certains rapports, plus, sous d'autres. L'élève ne possède plus 
au même degré que le petit enfant, la faculté, le goût d'imitation 
irréfléchie. Il a des habitudes de penser, des manières de s'exprimer, 
qui sont devenues pour lui une deuxième nature, et dont il aura 
peine à se défaire. Enfin, il a autre chose à faire; il ne peut pas 



MéXOIRE DE H. PASSY 3j 

passer son temps à apprendre une langue; et ses instructeurs ne 
peuvent pas passer le leur i la lui enseigner, En revanche, sa 
mémoire s'est fortifiée, il a appris à raisonner, il sait faire un effort 
de volonté; il commence à connaître sa propre langue, qu'il s'est 
d'abord contenté de savoir. Surtout, tandis que le bébé recevait, en 
même temps que les mots, les notions mêmes que ces mois repré- 
sentent — apprenait pour ainsi dire à penser en même temps qu'à 
parler — notre élève a déjà sur tous les objets qui l'entourent des 
notions passablement précises et complètes; i! doit seulement 
apprendre à exprimer ses notions d'une manière nouvelle, à revêtir 
sa pensée d'un vêtement nouveau. 

11. Ce serait absurde de ne pas tenir compte dans l'enseigne- 
ment, de cette difierence entre un bébé et un élève de douze ou 
quinze ans. Il y a pourtant des maîtres qui l'ont fait, qui ont essayé 
d'appliquer, dans toute sa rigueur, la « méthode naturelle » (ont-ils 
poussé l'amour du principe jusqu'à se croiser les bras en face de 
leur classe, attendant, pour dire quelque chose, qu'un sujet de con- 
versation se présente « naturellement »?). Les résultats qu'ils ont 
obtenus sont moins pitoyables, certainement, que ceux des maîtres 
classiques; mais ils ne sont pas, en général, bien brillants. 

12. Une pédagogie rationnelle, au contraire, doit prendre l'imiia- 
tion spontanée comme point de départ; rechercher en quoi cU^ est 
défectueuse au point de vue de l'acquisition rapide et sûre d'une 
langue; rechercher en quoi les circonstances différentes en exigent 
la modification; et poser ainsi les principes d'une bonne méthode 
d'enseignement scolaire des langues vivantes; méthode qu'on pour- 
rait appeler, peut-être, par opposition à la méthode classique d'une 
part, à la méthode naturelle de l'autre, la méthode d'iinhation rai- 
sonnée. 

Essayons d'en décrire rapidement les débuts. La réponse à la 
question spéciale qui forme le sujet de cette étude, se présentera 
presque d'elle-même. 

13. Comment le petit enfant apprend-il sa langue? 

Tout d'abord, en entendant prononcer certaines combinaisons de 
sons dans des circonstances toujours les mêmes, il apprend à atta- 
cher un sens à ces combinaisons ; il apprend à comprendre, d'abord 
des phrases, puis des mots isolés. Bientôt, quand des circonstances 
analogues se présentent, il apprend à, imiter, à redire plus ou moins 



38 MÉTHODE DIRECTE DANS L'ENSEIGNBMENf DES LANGUES VIVANTES 

bien, ces phrases et ces mots. Grâce à des répétUîons constantes, il 
s'hahiHie à reproduire sans effort appréciable de réflexion, les phrases 
et les mots que les circonstances évoquent. Enfin, par un travail 
d'analogie, il apprend à former ï son tour des phrases nouvelles 
adaptées à ses besoins, en combinant les mots qu'il connaît sur le- 
modèle des phrases qu'il possède déjà. Arrivé là, il sait parler. Il 
lui reste, sans doute, à enrichir peu à peu son lexique, et aussi à 
découvrir des tournures et des locutions nouvelles (dans ce sens, on 
n'arrive jamais au bout); mais l'essentiel est fait; il possède sa 
langue. 

Nous suivrons la même marche générale, mais 'en graduant les 
difficultés, en nous arrangeant pour économiser le temps et pour 
supprimer ce qui n'est pas directement utile. 

14. Tout d'abord, il s'agit de faire comprendre. Le petit erifant, 
lui, commence par entendre une foule de choses qu'il ne comprend 
pas. Souvent c'est seulement lorsqu'il a entendu répéter une expres- 
sion un grand nombre de fois qu'il arrive à en saisir le sens; souvent 
aussi il la comprend de travers, et doit plus tard rectifier l'idée qu'il 
s'en est formée '. 11 y a là une grande dépense de temps, qui est 
véritablement perdu au point de vue de la langue; ce qui du reste 
n'est pas nécessairement un inconvénient dans le cas du petit enfant, 
car ce temps est peut-être utilement employé pour le développe- 
ment de la pensée. Dans notre enseignement, au contraire, nous ne 
devons rien dire sans que l'enfant en comprenne aussitôt le sens. Il 
y a pour cela plusieurs r-ègles. 

15. En premier lieu, il ne faut parler que de choses que l'enfant 
comprend bien, de choses connues, familières. Le moment viendra 
où la langue étrangère servira de moyen pour apprendre des choses 
nouvelles; mais pour le moment ce n'est qu'un but, et pour l'at- 
teindre, il faut nous placer sur un terrain déjà solide. Les objets qui 
se trouvent sous les yeux des élèves forment la meilleure base d'opé- 



I. La petite fille d'un de mes frères avait appris à coanaltre un caniche noir 
du nom de Mars. Rencontrant un jour un caniche blanc, elle s'écrie ; « Tiens, 
voilà un mars blanc! >■ — Pour elle, le nom propre Man avait le sens qu'a pour 
nous le nom commun caniche; elle avait mal compris le langage de ses parents, 
généralisé un mot spécial. C'est ainsi que les langues se transforment; comparer 
fùk, àsficaliim, pour iecurficatum. «du foie aux figues»; truU, de (ma, pour 
potcus de Troia, a un porc Troyen ». 



MÉMOIRE DE M. PASSY Sg 

rations; à l'aide de quelques gestes, on est presque sûr d'ùtre 
compris en parlant de la salle d'école, du mobilier scolaire, des 
enfants eux-mêmes, du corps humain, du vêtement. Cette série de 
sujets épuisée, on peut avoir recours à des objets apportés par le 
maître, puis à des images'. Enfin, il est facile d'évoquer devant 
l'esprit des élèves tout ce qui, dans la vie usuelle, leur est bien fami- 
lier. La vie de famille, les repas, la promenade, les jeux; — les occu- 
pations ordinaires de la campagne et de la ville ; les métiers usuels; 
les phénomènes naturels les plus connus; voiià autant de sujets, 
autant de tableaux que l'imagination des enfants n'a pas de peine 
à voir clairement, et dont, par conséquent, il n'est pas difficile 
de parler d'une manière intelligible. On n'a que l'embarras du 
choix*! 

16. Une autre règle à observer pour être bien compris, quand 
on parle de quelque chose de nouveau et que les gestes pourraient 
ne pas rendre parfaitement clair, c'est d'éviter tout ce qui est arbi- 
traire dans le choix des idées. Si on décrit une action familière, il 
faut énumérer, avec beaucoup de détails, les diverses parties de l'ac- 
tion, dans l'ordre où elles se suivent réellement; l'élève devine tout de 
suite de quoi vous parlez. Quel est l'enfant qui ne comprendra pas 
une série comme celle-ci, accompagnée d'une mimique expressive ; 
« Je marche vers la porte; je m'approche de la porte, je m'approche 
et je m'approche encore; j'arrive à la porte; je m'arrôte à la porte. 
J'allonge le bras, je prends le bouton, je tourne le bouton, j'ouvre 
la porte. Je tire la porte; la porte cède, la porte tourne sur ses 

1. Pour un emploi intelligent des images, voir Bossert et Beck, Cours 
d'allemand; A. Beljame, Etiglish readers. 

2. Cetie faculté de l'imagination enfantine a été bien mise d profit par 
M. Gouin et ses disciples. Mais nous ne pouvons pas les suivre, quand "Ils 
veulent faire exclusivement usage de cette évocation d'images mentales, et 
rejettent le secours des images visibles, les leçons sur des objets réellement 
présents, etc. Pour évoquer une image, ils sont souvent obligés de parler quelque 
temps en langue maternelle : temps perdu. Ex. (Brebke, Gouins mdoie, p. 25J ; 
« Je vais vous apprendre comment se dit couteau en angUis. Ça s'appelle inife, 
knife. Pensez à un couteau que vous connaisse!. Pouveï-vous le voir? C'est un 
knift. Vous voyez le manche ; c'est le manche d'un knifc. Vous voyez la lame 
polie : inife. Tâtez la pointe, comme elle est pointue r knife, hiifi. Prenez-le 
dans votre main : c'est un knife. » — Je trouve plus simple et plus profitable de 
tirer un couteau de ma poche et de dire : This is a knife. 1 opeii tU knife. Thîs is 
th( l/andk, this iî the blade, etc. 



'l 



40 MÉTHODE DIRECTE DANS t' ENSEIGNE ME NT DES LANGUES VIVANTES 

gonds, la porte lourne et tourne encore; la porte s'ouvre toute 

grande; je lâche le bouton » (Gouin). 

17. Enfin, les phrases doivent être choisies de telle manière que 
chaque mot serve à faire comprendre ou retenir les autres. Il faut, 
par conséquent, éviter en général les énuméraiions. Si je dis, en 
anglais, On ihe table there are âishes, plates, forks..., il n'y a rien 
qui indique à l'élève que dishes signifie « plats » plutôt que « verres »; 
même, il est naturellement porté à croire que c'est plate qui veut 
dire « plat », Mais si je dis / tàki tbe potatoes frotn ihe disk and put 
ihem on tny plate, il suffit qu'il comprenne un seul mot important 
pour être bien près de tout comprendre. De même dans une phrase 
comme The sun rises in the east and sets in the west (Sweet). 

18. C'est ici que nous voyons se poser tout d'abord la question 
de la traduction. On peut en effet se demander : « Pourquoi cher- 
cher tant de moyens pour se faire comprendre, quand il en existe 
un si simple : traduire en langue maternelle chaque mot, chaque 
phrase de la langue étrangère? » 

Il y a là, en effet, un moyen qui n'est pas à la portée du bébé, 
mais qui semble au premier abord devoir être très utile. Pourquoi 
ne pas nous en servir? 

: Parce qu'il faut, dès le début, nous proposer comme un but à 
atteindre aussi vite que possible, d'amener nos élèves à penser dans 
la langue étrangère, c'est-à-dire à rattacher directement les expres- 
sions de la langue aux idées qu'elles représentent. Autrement, s'ils 
prennent l'habitude de traduire, ils se persuaderont involontaire- 
ment qu'il y a équivalence parfaite entre les mots des deux langues. 
Combien cette idée est loin de la réalité! 

B Les langues, dit M. Bréal, ne se correspondent pas entre elles; 
les mots d'un idiome n'ont point dans l'autre leur équivalent exact 
et complet, comme les cases d'un damier correspondent aux cases 
d'un autre damier. S'il en était ainsi, ce ne serait presque pas la 
peine d'en apprendre plusieurs. On raconte que Catherine de 
Médicis, à qui l'on disait que Scaliger savait vingt langues, répondait : 
n C'est vingt mots pour une idée; j'aimerais mieux vingt idées pour 
un mot ". — Elle se trompait en ce qui concerne Scaliger, elle 
ne se trompait pas moins en ce qui concerne les langues. Chacune 
/^ a sa manière de peindre et d'interpréter la réalité, o 

19. Voyez, pour prendre un exemple, de combien de manières 



^ 



MÉMOIRE DE H. PASSY 



4' 



le verbe anglais get doit se rendre en français! l've got a book, « j'ai 
un livre ». Got a coîd? « Es-lu enrhumé? » Hi's gettîng up, « il se 
lève ». Are you getting on? " Ça marche-t-il? >i Get away! « Va- 
t'en! » Get me a pen, « cherche-moi une plume ". fVe're getling 
old, « nous vieillissons n. Tm getting tired of ihat, o j'en ai assez ». 

Inversement, peut-on indiquer un équivalent régulier de notre 
verbe " faire »? « Qu'est-ce que tu fais? i> IVhat are you doing? 
« Tu as fait une faute », youve made a mislake. « Il a fait sa rédac- 
tion », he's wrillenhis composition. « Nous faisons une promenade », 
îve're tahing a walk {ou : a ride, a drive), u Faisons une partie de 
balle », let's hâve a game of bail. " Ça lui a fait de la peine », itgave 
him pain. « C'est bien fait », serves htm right. <i C3,u'est-ce que ça me 
fait? » What do 1 care? « Ça ne fait rien », never mind. 

Il Demandez à un lycéen, dit encore M. Bréal, comment on dit 
en latin, faire, il vous répondra, sans hésiter, <i Facere ». — Et en 
grec? « Poieîn ». — Adressez la même question à un enfant qui 
parle également bieri l'allemand et le français. Il m'est arrivé de 
tenter l'épreuve. L'enfant m'a répondu : « Cela dépend. Dites-moi 
la phrase. » — C'est qu'en effet, le verbe faire se rend en alle- 
mand très différemment selon les locutions i « Il fait beau. — Dieu 
a fait le ciel et la terre. — Faire un discours, — Faire des armes. 
— Faire le maître. — Je n'en ai que faire. — Faire bàiir. — H fait 
jour. — Une femme bien faite. — Être fait à un métier. — Comme 
le voilà fait! » etc. Vous voyez la différence. Le collégien est habitué 
à traduire; l'enfant qui a appris l'allemand par l'usage ne traduit 
pas. » 

20. « La grande difficulté, disent à leur tour J. Passy et A, Ram- 
beao', quand on est sorti de la première eufance, c'est d'apprendre 
à penser dans la langue étrangère; et voilà ce qu'aucune grammaire, 
aucun dictionnaire, aucune version, aucun thème ne peut donner. 
Nous allons plus loin; nous croyons que la traduction et surtout 
le thème est le meilleur moyen d'empêcher de pénétrer dans la 
pensée étrangère. Pour y arriver, il faut s'émanciper de la langue 
maternelle, véhicule et forme de la pensée nationale à laquelle le 
thème nous enchaîne. Félix. Franke a très bien montré comment la 
traduction introduit dans l'opération de la parole des complications 

- I. Introduction à la Chrutomathie françaiit^ 



'42 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eKSEÏGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

inutiles qui la ralentissent et l'empêchent. Si,, en effet, dans notre 
langue maternelle nous parlons d'une chaise, nous passons directe- 
ment de l'idée au mot. C'est là qu'il faut en arriver aussi dans la 
I langue étrangère; c'est au concept de l'objet et non au mot de notre 
llangue qu'il faut rattacher le mot étranger. Mais que fait la méthode 
des traductions? C'est le mot chaise qu'elle associe au mot étranger, 
chair ou Stuhl; de sorte que l'opération peut se figurer comme suit : 
I® idée de chaise; 2° mot chaise; 3** mot chair; au lieu de l'opéra- 
tion beaucoup plus simple et tout à fait parallèle à l'opération qui a 
lieu pour la langue maternelle : i® idée de chaise; 2° mot chair. 

« Ceci n'est rien parce que le mot choisi représente "une idée 
simple et matérielle, identique en toutes langues ou à peu près. 
Mais si nous envisageons des mots représentant des concepts com- 
pliqués, plus ou moins différents dans chaque pays, la difficulté 
augmente. 

« La traduction — précieuse ici pour des linguistes déjà forts, 
parce qu'elle leur apprend a rendre conscientes ces différences, à 
les analyser et à s'exercer dans l'art si difficile des équivalences de 
phrases qui est tout l'art du traducteur — est une véritable trahison 
au début de l'enseignement, parce qu'elle fausse lé sens du mot 
étranger en paraissant établir une identité qui n'existe pas. Est-il 
juste de traduire apprendre par learn et teach par enseigner ? Le sens 
et l'emploi des mots ne se recouvrent nullement. Ou bien peut-on 
dire que love soit identique à aimer Qt like à me plaire} En aucune 
façon. Quelle équivalence établir entre les prépositions et adverbes 
français et anglais, dont les nuances de sens et d'emploi sont si dif- 
ficiles pour l'étranger? Les mêmes complications se rencontrent dans 
certains rapports grammaticaux : on désigne la sœur de lui par' 5a 
sœur en français, par his sisier en anglais, mettant le pronom au 
féminin dans la première langue, au masculin dans la seconde. Les 
deux rapports se conçoivent facilement en eux-mêmes; par la con- 
versation habilement dirigée et la répétition, il est facile de créer 
dans une langue une forte association avec le . possesseur, dans 
l'autre avec l'objet possédé. Mais la traduction embrouille et la règle 
ne débrouille pas, à preuve les innombrables. fautes réciproques dès 
élèves anglais et français. » 

21. Aussi, quand on prend l'habitude de traduire sa propre 
langue en parlant la langue étrangère, on ne parvient presque 



MÉMOIRE DE M. PASSY ^3 

jamais à s'exprimer d'une manière idiomatique. Les fautes que font 
les étrangers en parlant français proviennent le plus souvent de tra- 
ductions. Souvent ils arrivent ainsi à dire tout autre chose que ce 
qu'ils veulent. — Une Norvégienne à qui on avait rendu quelque 
service, écrie pour remercier, et ajoute : » Je regrette de vous avoir 
feit tant de peine " {gjort Dem saa meget bryden), pour " de vous 
avoir donné tant de peine ». — Un. jeune Anglais en séjour chez 
mon père, quand il voyait un enfant pleurer, s'écriait régulièrement ; 
« Oh ! quelle est la matière, quelle est la matière avec vous ? » {whal's 
îhe matier with ymï) — Un autre, s'installant dans une pension, 
demande à la maîtresse de inaison de faire mettre dans sa chambre 
« une poitrine de caleçons « {a chest of drawers). — Un profi;sseur 
suédois, grand partisan de la réforme {mais d'une réforme 1res 
modérée!), écrit à la dame chez qui il avait logé en France, en se 
félicitant d'avoir fait connaissance « avec de gens [sic) qui ne cher- 
chent pas à vous séduire par une apparence fausse d'aisance ». — 
Le poète Tennyson, voyageant avec un ami, est introduit dans une 
chambre d'auberge où flambe un bon feu. Sortant pour faire un 
tour en ville, il dit à l'aubergiste : » Ne laissez pas le feu sortir » 
{dont ht the fire go out), en prononçant feu à peu près comme fou; 
l'aubergiste, croyant qu'il s'agit de l'ami atteint d'aliénation men- 
tale, ferme la porte à clé. Bientôt le voyageur, se voyant enfermé, 
commence à frapper et à crier; l'aubergiste se félicite d'avoir agi si 
énergiquement, et Tennyson, en rentrant, trouve le feu éteint et 
son ami à moitié fou de colère. — ■ Un prédicateur anglais, parlant 
à un auditoire français sur un texte de l'Apocalypse, répétait avec 
conviction -. « Buvez l'eau de vie, mes frères; buvez l'eau de vie 
librement! » [drink the water of Life freely). 

22. Pour éviter des bévues de cette sorte, pour habituer les 
élèves à sentir instinctivement ce qui est juste et ce qui ne l'est pas, 
il n'y a qu'un moyen : étudier chaque langue autant que possible 
en' elle-même, sans traduction. — M. Bréal va jusqu'à conseiller 
d'enseigner de préférence des phrases dont le. mot à mot soit impos- 
sible, comme en allemand, Wie geht's dtr? Wk ait bist du? Was hast 

' du vor? Icb branche wasier. Es ist mir einerUi. Meine Multer reist ab '.. 

23. Ne nous effrayons pas d'ailleurs. Il est bien moins difficile 

I. Mailre phonétique, 1892, p. 52. ' 



44 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSE IGNE MENT DES LANGUES VIVANTES 

qu'on ne croirait de se passer de la traduction. Si on choisit bien 
ses sujets de conversation, si on sait appuyer son parler par une 
mimique suffisamment expressive, on est presque toujours compris 
facilement. J'entends, le sens général est compris; les mots indivi- 
duels ne le sont peut-être pas; mais qu'est-ce que ça fait? « Peu 
importe, dit encore M. Bréal ', qu'au commencement l'enfant ne se 
rende pas un compte très clair de la valeur grammaticale de chaque 
mot. S'il sait sa phrase d'une manière imperturbable, il entre en 
possession du moule; c'est le point capital. Il sera temps pour lui 
plus tard de réfléchir sur le sens du tour qu'on lui a appris- » — 
Apprendre à saisir l'ensemble avant les détails, c'est une idée qui 
peut paraître effrayante, dans notre siècle d'analjfse à outrance. C'est 
pourtant la mirche naturelle et normale; c'est ainsi que fait le petit 
enfant; c'est ainsi que font les sourds-muets auxquels on apprend à 
lire sur les lèvres, et qui comprennent des phrases simples, bien 
avant de pouvoir distinguer l'articulation d'un son isolé'; c'est 
ainsi que nous faisons nous-mêmes lorsque nous considérons l'en- 
semble d'un paysage avant d'en examiner les parties une à une. 
Une bonne pédagogie ne devrait jamais l'oublier! 

24. Bientôt, du reste, on peut faire comprendre un mot nouveau 
en l'ejcpliquant au moyen de mots déjà connus. Ainsi on dira : a 
very big waich is calîed a dock; — a chair without a hack is a stool; — ■ 
ihe cat is an animal Ihat says » meow » ; — the eiephttnt bas a very long 
fiose, wbich is caîUd a trurtk, etc. — C'est un excellent moyen de faire 
repasser sans effort et sans ennui ce qu'on a appris; ceci pour ras- 
surer les personnes qui verraient dans ces moyens « détournés » de 
faire comprendre, une simple perte de temps. 

25. Comme il faut éviter toute exagération, je m'empresse 
d'ajouter qu'il ne serait pas bon de rejeter, absolument et systéma- 
tiquement, tout recours à ta langue maternelle. Il peut arriver — ■ par 
exception — qu'on soit trop pressé pour se servir des gestes et des 
explications en langue étrangère. En outre, il est très possible, très 
probable même, qu'il y a dans la classe un gamin peu intelligent ou 
peu attentif, auquel le vrai sens échappe sans que le maître s'en 
aperçoive. On fera donc bien, très souvent, après les autres expli- 

1. Emiignemcnt dts langues vivanles, p. 4$. 

2. C'est un fai! constant. 



MÉHOfRE DE H. PASSY 45 

cations, de donner (ou de faire donner par un élève qui a compris) 
l'équivalent français d'une nouvelle locution étrangère. Seulement 
cette traduction devra être libre, le funeste exercice du mot à mot 
étant rigoureusement banni; et on devra sentir que c'est un pis- 
aller, une manière de mettre les points sur les /, à l'usage des imbé- 
ciles et des paresseux. 

C'est dans cette mesure, et dans cette mesure seulement, que 
l'admets l'usage de la traduction pendant les débuts. — Mais il 
s'agit, notons-le bien, de la traduction courante, employée comme 
moyen de faire comprendre ; non pas de la « version » , encore moins 
du i< thème ». Ce dernier exercice n'a pas d'autre but que de faire 
" appliquer » et retenir les règles de grammaire. Nous verrons 
plus loin par quoi nous le remplaçons. 

26, Ce n'est pas tout d'arriver à comprendre les expressions étran- 
gères; l'élève doit apprendre à les reproduire, à les redire à son tour. 
Ici encore, il nous faut modifier considérablement la méthode natu- 
relie. 

87. L'enfant qui apprend à parler ne s'essaye généralement à 
redire les mots que longtemps après qu'il les a compris. D'abord, 
parce qu'il trouve beaucoup plus difficile de reproduire tjue de com- 
prendre. Ensuite, parce qu'il n'a pas toujours besoin d'employer 
lui-même, tout de suite, les mots qu'il comprend : bien souvent 
l'occasion de s'en servir ne se présente que longtemps après; et 
dans l'intervalle, il peut bien arriver qu'il les ait oubliés. De là une 
grande perte de temps. 

Nos élèves aussi arrivent plus facilement à comprendre qu'à 
redire; et îl y a bien certaines phrases, de celles que le maître a 
occasion de répéter constamment, que nous pouvons nous contenter, 
pour l'instant, de leur faire comprendre. Mais pour ce qui fait pro- 
prement l'objet de l'enseignement, nous devons éviter la perte de 
temps qui est évidente si l'élève apprend un jour à comprendre, 
puis plus tard doit rapprendre pour imiter. Nous condenserons le 
travail; dès que l'enfant comprend quelque chose, nous tâcherons 
de le lui faire imiter. 

28. Seulement, il y a manière et manière d'imiter. On peut 
imiter comme une machine, répéter au commandement les paroles 
du maître. Le maître a dit ; thebookis onlhe table, il a expliqué ce que 
ça signifie; maintenant il dit aux élèves de répéter; chacun répète 



46 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

à son tour, on corrige ce qui ne marche pas bien, et quand tous 
peuvent dire la phrase couramment, tout est dit. C'est un travail de 
perroquet, peu récréatif pour le maître et les élèves; peu profitable 
aussi, car il n'y a pas dans l'esprit des enfants de lien solide entre le 
sens des mots et leur forme; ils récitent sans penser à ce que ça 
veut dire, et par conséquent ils oublient bientôt. 

On peut, au contraire, imiter rationnellement, c'est-à-dire, 
employer les expressions qu'on a entendues, dans les circonstances 
où on les a entendues. C'est ce que fait le petit enfant, puisque, d'ins- 
, tinct, il n'emploie les phrases qu'il sait que lorsqu'il en a besoin. 
Comme nous voulons que nos élèves les emploient tout de suite, 
nous créerons artificiellement le besoin de s'en servir. 

29. Ceci peut se faire facilement au moyen de petits dialogues, 
dans lesquels les questions et le commandement jouent un grand 
rôle. Ainsi, j'ai dit aux enfants : My name is Paul. Je m'assure qu'ils 
ont compris, puis je leur dis ; " Maintenant, je vais vous demander 
vos noms. What's your name, my boy? » Tout naturellement (s'il 
comprend) il répond : My name is John. Je pose la même question 
à d'autres. Puis je dis à l'un : Ask me niy name; ou Ask tbat boy his 
naine; et tout aussi naturellement il dit à son tour : Whal's your 
name? — Ou bien, je me lève en disant : / get up ; puis je dis à un 
enfant : John, gel up, et je lui fais dire : 1 gel up. Ensuite je dis à un 

■ autre : John gels up; et quand j'en fais lever un autre, je demande : 
What does Hany do? et on me répond : Harry gets up. Après quoi 
j'arrive à Tell Edward to get up; Ask John what hedocs; Ask Harry 
uihat Peter does; etc., toutes questions appelant naturellement des 
réponses que les enfantB Bont en état de donner, amenant par 
conséquent une reproduction rationnelle. 

30. Peu intellectuels, ces dialogues, me dira-t-on. Je ne dis pas 
non; pourtant ils le sont au moins autant que les phrases des 
" thèmes d'application ». Ils conviennent, apparemment, au degré 
de connaissance de l'élève débutant. En tout cas, ils suffisent pour 
éveiller et maintenir l'intérêt, comme j'ai pu souvent m'en assurer. 
Il y a quelques années, j'avais organisé pour cinq très jeunes enfants, 
mes neveux et nièces, un tout petit cours d'anglais. La première 
leçon a roulé sur l'emploi de get up. Il fallait voir les enfants, la 
leçon finie, courir tout joyeux à leurs parents, et leur dire : » L'oncle 
Paul nous dit gel up, pour nous faire lever; et nous, nous répon- 



MEMOIRE DE «. PASSY 47 

dons : / gel up ». — Un peu plus tard, me trouvant à Kristïania, 
M"" Tostrup et LindorfF, directrices d'une école de filles, m'ont 
prié de mettre en train l'enseignement de l'anglais et du français 
dans leur établissement. J'ai dirigé cet enseignement pendant trois 
semaines; et quand j'ai dû quitter, mes jeunes élèves m'ont dit avec 
un accent de regret qui ne pouvait pas être simulé : » JDet var fryg- 
teligt morsomt! (C'était terriblement amusant!) » 

Amuser les enfants, les intéresser à leur travail, c'est quelque 
chose, n'en déplaise à ceux pour lesquels sérieux est synonyme 
d'ennuyeux. Mais ce qui est plus important, c'est qu'à l'aide de ces 
dialogues, on les habitue à employer les expressions de la langue 
étrangère avec un sentiment de réalité : on les prépare insensible- 
ment à penser en langue étrangère. 

-fll. Comprendre, c'est bien; redire, c'est mieux; mais ça ne 
suffit pas encore. Il faut que ce qui a été appris devienne vraiment 
la propriété de l'élève, qu'il le retienne, qu'il s'y habitue, qu'il 
puisse s'en servir sans effort appréciable. 

Ce qui a été appris par une méthode vivante comme nous venons 
de la décrire, se retient beaucoup mieux que ce qui est simplement 
appris par cœur; c'est un fait d'expérience que j'ai souvent constaté. 
Mais enfin, il ne faut pas trop se fier à la mémoire enfantine. Pour 
que l'élève retienne d'une manière durable, il n'y a qu'un procédé, 
k répétition. Non pas la répétition machinale de phrases toujours 
les mêmes, mais l'emploi des mêmes mots et des mêmes tournures 
dans des combinaisons infiniment variées. Il faut que l'enfant 
apprenne à dire, et à dire facilement, sans la moindre hésitation, 
tout ce qui peut se dire avec le matériel linguistique dont il dispose; 
qu'il possède, pour parler avec Sweet, une maîtrise parfaite d'un 
nombre d'expressions limité {a perfect command of a limited number 
of idioms). 

32. Limiter l'enseignement, c'est en effet la condition essen- 
tielle de la répétition. On ne peut guère être trop rigoureux sur ce 
point. Deux ou trois mots nouveaux par leçon, c'est bien assez 
pendant les commencements. Seulement, que ces mots soient 
choisis parmi les plus utiles, les plus indispensables; alors, en quel- 
ques mois, les élèves sont en possession de ce qui est d'un usage 
courant ', Il est à peine besoin de dire que les mots nouveaux doî- 

1. Ou entend parfois dire que « bien des paysans ne possèdent pas plus de- 



* 9 



«t 



48 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

vent être appris dans le contexte de phrases déjà compréhensibles. 
Les listes de mots appris par cœur, comme on nous faisait apprendre 
en grec ho oinos, « le vin »; ho potamos, « le fleuve », etc., consti- 
tuent un des plus beaux exemples de ce que les Allemands appellent 
schulmeisierverkehrtheit . 

33. Quand une fois, par le système de répétition raisonnée dont 
nous avons parlé, un ensemble d'expressions est parfaitement su et 
connu, que l'élève peut s'en servir à volonté, sans aucun effort 
appréciable, peut-on dire, pourtant, qu'il le possède pour toujours, 
<\u*'û ne risque plus jamais de l'oublier? Non, certes; on n'a pas 
encore découvert de méthode qui change la nature humaine. 
M. Gouin, à ma connaissance, est le seul qui ait prétendu enseigner 
d'une manière inoubliable, et l'examen consciencieux et bienveillant 
de K. Brekke a fait justice de cette exorbitante prétention *. M^is il 



4 ou 500 mots dans leur vocabulaire « ; des linguistes même ont répété cette 
assertion. Cest absolument inexact; mais il y a pourtant quelque chose de vrai 
dans cette légende comme dans presque toutes les légendes. Les mots nécessaires 
d'un parler quelconque, inculte ou poli, sont très peu nombreux. L'homme qui 
saurait parfaitement se servir des 500 mots les plus usuels d'une langue ne serait 
pas souvent embarrassé en la parlant. 

1. La vogue de la méthode Gouin provient surtout du succès de M. Bétis avec 
les enfants de M. Stead, directeur de la Review of reviews, en particulier avec le 
petit Jack, alors âgé de huit ans. Ce garçon, très intelligent, avait pris pendant 
six mois 125 leçons de français d'une heure, et avait atteint un degré remar- 
quable de connaissance de la langue parlée (Review of reviews, janvier 1893), 
Après quoi il avait continué à étudier lé français à l'école, par les méthodes 
usuelles. M. Brekke est allé le voir en compagnie de M. Bétis; on a mis l'enfant 
à son aise, et M. Bétis a commencé à lui parler français. « On a pu voir alors 
qu'il comprenait bien; il répondait presque toujours correctement : Oui, monsieur; 
non, monsieur. Mais il a été prouvé jusqu'à l'évidence qu'il ne savait absolument 
plus parler. Impossible d'obtenir une réponse convenable aux questions qui 
demandaient autre chose que oui ou non. Ou bien il se taisait, avec un sourire 
embarrassé sur sa jolie figure; ou bien il essayait de répondre, mais échouait 
piteusement. Il n'a pas pu dire quel âge il avait, à quelle heure il allait à l'école 
ou rentrait chez lui ; n'a pas pu répondre à la question : Qui est-ce qui joue aux 
poupées? — On lui a demandé : Est-ce votre père qui joue aux poupées? — Non, 
monsieur. — Est-ce votre mère? — Non, monsieur, — Sont-ce les petits garçons qui 
jouent aux poupées? — Non, monsieur, — Eh bien, qui est-ce donc? — Enfin vient 
la réponse : Mon sœur, » Pour le dire en passant, si ce compte rendu nous 
montre que les disciples de M. Gouin exagèrent la valeur de sa méthode, quelle 
idée ne nous donne- t-il pas des « méthodes usuelles », grâce auxquelles un enfant 

intelligent, en neuf mois d'instruction, arrive à oublier la plus grande partie de 

ce qu'il a appiis pendant les six mois précédents! 



UéuOlRE DE M. PASSY 49 

est hors de doute qu'une fois les expressions solidement attachées 
aux idées dans l'esprit des enfants, elles s'oublient difficilement — 
infiniment moins vite que les phrases apprises par traduction, ou qui 
n'ont d'autre point d'attache qu'une règle de grammaire rébarbative 
et mal comprise. 

J'ai mentionné plus haut le cours d'anglais que j'ai fait il y a 
quelques années, à mes neveux et nièces. La plupart de ces enfants 
sont arrivés, rapidement et sans aucun effort pénible, à causer genti- 
ment sur une foule de choses usuelles; seule, une petite de cinq ans 
a été- empêchée par des indispositions répétées de suivre régulière- 
ment, et n'a appris qu'un petit nombre d'expressions. — Au mois 
d'avril, ies parents ayant déménagé, le cours a dû cesser. Vers la 
fin d'octobre, j'ai été rendre visite à mon beau-frère. Causant avec 
la fillette en question, l'idée me vient tout à coup de lui demander, 
IVhat are you, Irène? — A girl, répond-elle sans hésiter. Très 
étonné, je continue : What am 1? — A inan. — IVhat do I do? dis- 
je en fermant la porte. — You shut tbi door. — Elle n'avait vraiment 
pas oublié grand' chose. Er ses frères et cousins, qui avaient appris 
davantage, étaient encore en état de causer sans trop de difficulté; 
seulement, ils supprimaient les désinences et avaient oublié un cer- 
tain nombre de mots. 

34. Nous avons du reste à notre disposition, pour aider les 
élèves à retenir, des moyens auxiliaires, qui manquent i l'enfant 
apprenant sa propre langue. Le plus important peut-être, c'est la 
lecture. 

35. Jusqu'ici, en effet, nous n'avons considéré que l'enseigne- 
ment oral. De fait, c'est par l'enseignement purement oral qu'il faut 
commencer; c'est du moins la conclusion à laquelle je suis arrivé 
après beaucoup de tâtonnements. Mais ce serait aller trop loin dans 
la réaction contre -l'abus de la lettre imprimée que de bannir la 
lecture du premier enseignement '. On sait que certains enfants 



I. M. Bréal, dans ses conférences sur renseignement des langues vivantes, 
conseillait de le faire, quand la bizarrerie de l'orthographe risque de fausser la 
prononciation ; en anglais par exemple. Il y a un moyen d'échapper â ce danger ; 
c'est d'employer au début des testes phonétiques. Nous en occuper ici nous 
entraînerait trop loin, puisqu'il n'y a aucun rapport entre celle question ci celle 
delà traduction. M, Bréal paraît du reste avoir changé d'avis sur ce point; du 
moins je ne trouve pas cette opinion exprimée dans son livre. 



1 



5o MÉTHODE mRECTE DANS l'eNSëIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

retiennent difficilement ce qu'ils ont entendu seulement, tandis 
qu'ils n'ont pas de peine à se rappeler les mots qu'ils ont vas écrits. 
Ce serait les mettre gratuitement dans une position désavantageuse 
que de les priver du secours de la mémoire des yeux. Même pour 
tes autres, la lecture est presque toujours un auxiliaire utile. Enfin, 
elle permet aux élèves, en cas de besoin, de repasser sans le secours 
du maître ce qu'ils ont appris avec lui. 

Je suis donc d'avis de nous servir de la lecture, mais avec pru- 
dence. D'abord étudier oralement, et bien à fond, les phrases qu'on 
veut apprendre; puis, quand on les comprend bien, et qu'on les 
répète convenablement, les faire lire. Et si les circonstances le 
comportent, dire aux élèves de repasser ces phrases chez eu«, pour 
la leçon suivante. Telle me paraît être la marche la plus raiionnelle . 
— ■ J'avoue pourtant que je ne suis pas encore bien fixé sur la part 
exacte qu'il vaut le mieux faire à la lecture dans le premier ensei- 
gnement. C'est l'expérience seule qui peut nous éclairer complète - 
ment. 

36. Un autre puissant auxiliaire de la mémoire, c'est la gram- 
maire. Ceci demande un développement particulier. 

37. Le maître classique a fait de la grammaire son grand cheval 
de bataille, ou plutôt il a réduit l'enseignement d'une langue à 
n'être qu'un enseignement de la grammaire, misérablement mat fait 
du reste. Il ne fait d'ailleurs que suivre en cela l'exemple des maîtres 
primaires, qui, eux aussi, moins par leur faute que par celle des 
faiseurs de programmes, font de l'enseignement de la langue mater- 
nelle tout entier une étude de grammaire, c'est-à-dire le plus sou- 
vent d'orthographe. Je me figure que nos descendants, affranchis 
par quelque profonde révolution sociale de la tyrannie du rudiment, 
hocheront la tête avec incrédulité quand on leur dira que les enfants 
du 19^ siècle passaient des heures à apprendre, à copier, à réciter : 
je suis, tu es, il est.... j'aime, tu aimes, il aime... ou les règles 
d'accord des participes, ou celles de quelque ou de tout. Ils se deman- 
deront à quoi pouvait bien servir un tel exercice. Non pas certes à 
apprendre à parler; car l'enfant qui n'a pas fait de grammaire ne se 
trompe pas dans l'emploi des formes de sa langue. Non pas non 
plus à mieux comprendre, à mieux sentir les ressources de celle-ci; 
pour saisir les nuances de sens, il faudrait voir les mots dans des 
combinaisons diverses, montrant tout le parti qu'on peut en tirer. 



HÉMOIttË DE M. PASSY 5[ 

et non dans des listes où rien n'indique leur valeur. Et si quelqu'un 
leur dit qu'on croyait par là développer l'intelligence, former le 
jugement, apprendre à penser, ils éclateront de rire et diront qu'à 
répéter des séries de mots qu'aucune idée ne relie, on devait plutôt 
apprendre à ne pas penser '. 

38. Et de fait, ils ne pensent pas, ils ne peuvent pas penser à ce 
qu'ils disent, ces pauvres petits, condamnés à répéter comme des 
perroquets des règles incompréhensibles, des listes d'exceptions que 
rien ne justifie, et des séries de formes dont aucune n'éveille une 
idée en eux, si ce n'est paut-être le présent de l'indicatif du verbe 
s'ennuyer. C'est une vraie école d'inattention. « Qu'on pense un peu, 
dit Jespersen, aux milliers de garçons et de filles qui récitent, jour 
après jour, mourir, mourant, mort, je meurs, je mourus, et demandez- 
vous ensuite combien d'entre eux, voire de leurs maîtres et maî- 
tresses, ont jamais pris garde que la dernière de ces formes est en 
réalité impossible — du moins dans, cette vie! ' Et quand des 
linguistes consdencieux, comme Ayer et Sachs, ■ cataloguent soi- 
gneusement des impératifs comme « nïùs », iverde geborsn] n nais- 
sons », lasset uns geborm werden\ ! « naissez », werdet geboren'. ! ! — 
on est vraiment tenté de s'écrier : Die gelehrten, die verhehrten ! » 

Quand, par hasard, un élève fait attention au sens de ce qu'il récite 
ou écrit de la sorte, son maître en est le premier déconcerté. Tel 

I. i< C'est à ingérer ce fatras, plus embrouillé cent fois et plus nuisible à la 
formation d'un droit entendement que toutes les gloses juridiques du Moyen 
Age, que se passent les plus longues heures d'étude de nos garçons, et surtout, 
hélas! de nos filles... Enseigner et apprendre l'orthographe, c'est ce qu'on 
appelle enseigner et apprendre le français; et on ne cesse pas de se congratuler, 
dans les livres et les discouts, des progrès que fait celle étude; on jette des 
r^ards pleins d'étonneraent et presque d'effroi sur l'époque barbare où on 
n'apprenait pas la grammaire française; on oublie seulement que c'est l'époque où 
ont vécu les meilleurs auteurs de notre langue... Heine a dit que si les Romains 
ont conquis le monde, c'est qu'ils n'avaient pas à apprendre le latin; je suis 
parfois tenté de dire que si Pascal, La Fontaine, Bossuet, Vohaire, ont si admi- 
rablement écrit le françab, .c'est qu'ils n'avaient pas à apprendre la grammaire, i. 
(G. Paris, préface de la Grammaire raisonna de Clédat.) 

3. i( On raconte qu'un dialectologûe suédois, qui étudiait l'extension de la 
forme forte da^ [passé de dœ, mourir], a demandé i un paysan ; « Est-ce que 
vous dites maintenant, par ici, jag do^ ou j(^ dœde [je mourJS ; comme qui dirait 
ich slarb ou ich sterhte] î » — Le paysan n'était pas grammairien ; il a répondu 
raisounablemem : « Mais, nous autres, une fois morts, nous ne disons généralement 
plus rien du lont. » 



52 m'thode directe dans l'enseignement des langues vivantes 

ce répétiteur de lycée, qui dit à un garçon de lui écrire la conju- 
gaison du verbe « J'embête mon professeur », et auquel le gamin 
demande d'un air ingénu : « Faudra-t-il aussi le conjuguer au futur, 
Monsieur? n 

39. On peut d'ailleurs écouter sur ce point le jugement unanime 
des enfants eux-mêmes. Pour tous les autres sujets, les goûts sont 
partagés : il y a des enfants qui aiment l'histoire, la géographie, le 
calcul, le dessin, le travail manuel. Mais qui donc a vu un enfant 
s'intéresser à l'étude de la grammaire ? C'est toujours leur bète notre ; 
pour lane raison bien simple, c'est qu'ils n'y comprennent rien. Et 
grâce à ce misérable enseignement de la grammaire ', l'étude de la 
langue maternelle, qui devrait être l'une des matières préférées, est 
très généralement tenue en abomination. 

40. " Mais quand il s'agit d'une langue étrangère », pourrait-on 
dire, < d'une langue que les élèves ne connaissent pas, il faut pour- 
tant bien qu'ils en apprennent les règles et les paradigmes pour 
former des phrases correctement! — Et, comme conséquence, il 
faut bien qu'ils fassent des thèmes, pour graver dans leur mémoire 
ces règles et ces paradigmes. » 

En vérité, ib seront bien avancés, quand ils les connaîtront, vos 
règles et vos paradigmes! D'abord ils ne les connaîtront pas, au 
sens réel du mot, car on ne connaît vraiment que ce qu'on com- 
prend; or, ils ne comprendront pas vos règles. Une règle abstraite, 
énoncée dogmatiquement, portant sur des mots inconnus, « illus- 
trée y par un exemple qui ne rime à rien, — un linguiste de profes- 
sion, habitué à remarquer les ressemblances et les différences des 
idiomes, peut arriver, par un effort d'attention, à en saisir le sens 
réel. Mais l'enfant n'y voit que des mots, qu'il répète parce que c'est 
la consigne. Dans un paradigme, il voit ure leçon qu'il faut 
apprendre pour ne pas être puni; le sens, ça ne l'inquiète guère. 
— El quand ils comprendraient! Croyez-vous qu'ils vont fouiller 
dans leurs souvenirs, se demander quelles règles il faut « appliquer » 
chaque fols qu'ils auront une phrase à dire ou i écrire? Jamais de 
la vie; ils traduiront mot à mot, et leurs règles ne leur serviront à 
rien. Peut-être que quelques travailleurs obstinés, faisant un thème 
écrit, avec leur grammaire et leur dictionnaire devant eux (vrai 
travail de marqueterie!), trouveront moyen d'appliquer les princi- 

I. Tlial inUnsely sliipid custom, teaching grammar to elnldntt (Herbert SpencerJ^. 



MÉMOIRE DE M. PASSY 53 

pales règles.... et encore ! Je mé rappelle le temps où je donnais à 
mes élèves des recettes infaillibles pour l'emploi de some et de any, 
àe-whose et de of which, de than et de as; ils les savaient parfaite- 
ment, les appliquaient assez bien dans les thèmes préparés tout 
exprès pour ça; mais dès qu'un cas se présentait d'une manière un 
peu inattendue, ils retombaient dans le plus pitoyable mot-à-mot. 

41. Inutile d'insister. A l'école primaire, le régne de la gram- 
maire ne parait malheureusement pas encore près de prendre an; 
mais, pour l'enseignement des langues vivantes, son procès est fait, 
la cause est jugée; " il a été pesé dans la balance, et il a été trouvé 
trop léger ». Les " classiques » le défendent encore, mais comme 
on défend une cause désespérée. L'opinion est fixée : on sait main- 
tenant qu'on n'apprend pas une langue par la grammaire. Il serait 
plutôt k craindre que, par réaction, on en vienne à rejeter toute 
espèce d'enseignement grammatical. 

48. C'est qu'en effet, si on n'apprend pas une langue par la 
grammaire, il n'en est pas moins vrai que la connaissance des prin- 
cipaux faits grammaticaux est très utile pour donner de la sûreté 
dans la pratique d'une langue, et surtout presque indispensable 
pour retenir ce qu'on a appris. Observez ces hommes sans éduca- 
tion, ces palefreniers anglais, ces garçons de café allemands, dont 
nous avons déjà parlé, qui viennent en France sans avoir jamais 
étudié de grammaire. Plusieurs apprennent notre langue sans peine, 
mieux en tout cas que leurs compatriotes des grammar-schools et des 
gymnasien. Mais qu'ils rentrent dans leur pays, ils oublient avec une 
rapidité surprenante. — Nous en concluons, ce que le raisonnement 
aurait déjà pu nous faire conjecturer : !a grammaire est inutile (ou 
nuisible) pour apprendre, mais elle est utile pour retenir. 

Il faut donc faire delà grammaire. Le tout est de bien s'y prendre; 
et nous n'aurons, pour ça, aucun besoin du trop fameux « tlième 
d'application » . 

43. Pour nous guider, étudions encore l'enfant qui apprend sa 
langue maternelle. U apprend à connaître séparément des formes 
comme « je mange » et « nous mangeons », n je pleure » et 
« nous pleurons ", i» je marche » et « nous marchons >i. Il sait 
s'en servir, il ne dit jamais « nous marche n ou « je marchons' ». 

1. Cette dernière forme, aa le sait, existe dans les patois; m^is elle ne prend 
e chez les enfants dont les parems " parlent bien ■>. 



54 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

Inconsciemment, il établit une comparaison entre ces formes, et 
s'habitue à regarder ons comme marquant qu'une action est faite par 
jJusieurs personnes dont Tune est moiy c'est-à-dire par nous. Cette 
habitude devient assez forte pour que, si une forme d'un verbe lui 
est connue, il en déduise lui-même une autre, sans hésiter; de 
faimCy il forme nous aimons, de nous portons, je porte. Même il peut 
lui arriver de pousser la logique trop loin, de. dire nous boivons à 
cause de je bois, ou je voul à cause de nous voulons *. — Arrivé là, 
on peut dire que l'enfant possède une rèf;le de grammaire, celle de 
la formation du pluriel dans les verbes. A la véritéj il ne peut pas 
là formuler; mais un peu d'aide l'amènerait aisément à le faire; il 
pourrait même y trouver du plaisir, si la chose était faite avec intel- 
ligence. 

44. Procédons de même dans l'enseignement de la langue étran- 
gère, en tenant compte de la différence d'âge et de développement. 

Mes élèves ont appris à dire en anglais : hère is a book, hère are 
three books; there are two Windows, one window is open^ one window is 
shut; I hâve two hands^ a rigbt hand and a left hand. D'eux-mêmes, 
ils arriveraient à sentir instinctivement que le. pluriel des noms se 
forme en 5, et s'ils apprenaient a dog, à dire aussi two dogs> Mais il 
peut y avoir avantage à faciliter, à hâter ce travail de leur esprit, en 
faisant remarquer l'analogie de formation ; même parfois en énon- 
çant la règle. « Vous voyez, peut-on dire, on dit a cat, mais twocats\ 
c'est comme a hand^ two handsy a book, three iooix; quand on parle 
de plusieurs, on ajoute s » (ou « on forme le pluriel des noms en 
ajoutant s » ; la manière, d'énoncer la règle dépend de l'âge et des 
antécédents des enfants). 

Donner une expression nette à une règle dont les élèves sentent 
déjà la vérité, leur faire connaître d!une manière raisonnée ce qu'ils 
savent sans s'en douter, c'est tout autre chose que de leur enseigner 
dogmatiquement une formule dont ils ne saisissent pas la porté'e, 
dont le plus souvent ils ne comprennent pas le sens. Bien conduite, 
cette construction inductive, reproduction très abrégée du travail 
des premiers grammairiens, peut intéresser même des enfants très 
jeunes. En tout cas, c'est un travail de la plus grande utilité. La 



I. C'est Ainsi que le français a remplacé nousamons par nous aimons à cause de 
faime, eije treuve par je trouve à cause de nous trouvons. 



MÉMOIRE DE M. PASSV 5 5 

règle précise les souvenirs, surtout si les enfants l'ont trouvée (ou 
croient l'avoir trouvée) par eux-mêmes; c'est comme une cliarpente 
qui fixe la masse un peu confuse des connaissances acquises; elle les 
grave dans la mémoire et en rend l'oubli très difficile. 

46. Bien entendu, il ne faut enseigner au début que les règles 
les plus nécessaires, celles surtout qui portent sur des points de 
différence entre la langue étrangère ec la langue maternelle. Ainsi, 
il ne faut pas tarder à montrer aux petits Français la formation du 
pluriel .anglais ', et surtout celle de la 3' personne du singulier des 
verbes. Là où tes deux langues suivent un principe analogue, on 
peut le plus souvent s'abstenir. 

46. I! me paraît du reste inutile de choisir et d'ordonner les 
textes d'enseignement de manière à faire ressortit tour à tour les 
principaux faits de grammaire. Que les textes soient faciles, intéres- 
sants, qu'ils contiennent peu de mots nouveaux, peu de formes 
nouvelles chaque fois, ça suffit; les observations grammaticales se 
présentent bien assez vite d'elles-mêmes, sans qu'on les cherche. 

47. A mesure que les connaissances se multiplient, on les groupe, 
en montrant le rapport des diverses règles entre elles; on arrive, 
notamment, à dresser des paradigmes de verbes. Mais il sera fort 
inutile de les faire apprendre par cœur, puisqu'ils ne contiendront 
que des choses déjà connues. Ce ne sera qu'un tableau, auquel ou 
pourra se référer en cas de besoin ; et le fait seul de l'avoir tracé 
sera un utile appui pour la mémoire. 

En un mot, au lieu de présenter la grammaire comme une série 
de règles arbitraires, auxquelles il faut obéir sans savoir pourquoi, 
on la donne comme un résumé systématique, une classification rai- 
sonnée des faits observés. C'est à la fois plus scientifique, plus 
intéressant et plus utile. 

48. Avec cette méthode d'enseignement de la grammaire, quel 
besoin peut-il y avoir du thème? II semblait nécessaire, quand il. 
s'agissait de graver dans la mémoire une règle descendue de la 
bouche du maître comme un oracle, ou recueillie dans le code gram- 
matical comme un texte de loi. Mais du moment que la règle n'est 
que le résultat, la généralisation ou l'explication de faits observés 

r. Puisqu'en français parlé le chai et ks chais ne se distinguent que par la 
forme de l'article. 



- .- ^ . •9',- 




56 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

par les élèves eux-mêmes, elle se grave dans la mémoire toute seule; 
et nous sommes libres de rejeter absolument le thème d'application. 
Requiescat in pace! Qu'il repose en paix, et surtout qu'il ne ressus- 
cite pas, pour venir troubler la tranquillité et entraver les progrès de 
nos élèves. 

49. Dans ce qui précède, j'ai cherché à décrire à grands traits 
ce que je considère comme une méthode rationnelle d'enseigne- 
ment des langues vivantes pendant les débuts. Ce serait sortir du 
cadre de cette étude que de prolonger la description et de recher- 
cher ce que deviendra renseignement dans la suite. Je ferai seule- 
ment une remarque. Il ne faudrait pas croire qu'en condamnant 
l'emploi de la traduction comme moyen d'apprendre la langue, j'ai 
été mû par un sentiment d'hostilité vis-à-vis de cet exercice en lui- 
même. Loin de là; la traduction est un art admirable, et en outre 
un travail qui peut être d'un intérêt passionnant; et je regretterais 
beaucoup de terminer une classe de langues, sans que mes élèves 
en fassent l'essai. Mais il faut mettre chaque chose à sa place; et la 
place de la traduction se trouve, non au début, mais à la fin. Quand 
nos élèves seront en éiat de causer facilement en langue étrangère, 
et de lire sans peine, non seulement la littérature courante, mais 
quelques-uns des chefs-d'œuvre des prosateurs et des poètes, alors 
ils pourront chercher à faire passer dans leur langue maternelle, la 
pensée et même quelque chose de la beauté de forme de ces chefs- 
d'œuvre. Quand ils seront plus forts encore, et pourront écrire cou- 
ramment la langue étrangère, ils pourront s'essayer à cet exercice 
difficile entre tous, le thème — non pas Tinepte thème d'applica- 
tion, mais le thème littéraire. Ils ne réussiront peut-être pas toujours 
très bien; mais en tout cas, ils s'habitueront à comparer les deux 
langues j à pénétrer le génie de l'une et 'de l'autre; ce sera tout 
profit, et pour la langue étrangère^ et surtout pour la langue mater- 
nelle. — Ce sera le couronnement de leurs études. Mais commencer 
par là, ce serait un non-sens; je crois l'avoir démontré. 

60. Il me reste à toucher une dernière question. L'enseignement 
que j'ai décrit, est supposé donné à des enfants. Y a-t-il lieu de le 
modifier sensiblement, si on s'adresse à des adultes? . 

Dans les détails, évidemment oui; dans l'ensemble, je ne le 
pense pas. ... 

51. Au cours des conférences faites par M. Bréal à la Sorbonne, 



uéKOlRG DE K. PASSY 5^ 

une discussion intéressante a été soulevée par M. Boyer, professeur 
à l'Ëcote des Langues Orientales, discussion dont il ne reste pas de 
trace dans le livre de M. Bréal, mais dont un résumé a été conservé 
dans le Maître Phonétique de mai 1892. M. Boyer, approuvani 
entièrement la méiliode d'enseignement développée par M. Bréal, 
pour des élèves enfants, a essayé de prouver qu'elle était insufti- 
sante pour des adultes; pour ceux-ci, il demandait un enseignement 
systématique de la grammaire. La réponse de M. Bréal m'a paru 
absolument magistrale. 11 la terminait en disant : " M. Boyer a eu 
raison de dire que l'adulte a plus besoin que l'enfant de se rendre 
compte du pourquoi d'une chose. Mais lui aussi doit d'abord 
connaître la chose elle-même; ensuite on lui en fait trouver le 
pourquoi; cela l'aidera à retenir, mais cela n'aurait pas pu lui faire 
apprendre. » 

Ce qui est vrai de la grammaire, me paraît l'être aussi de la tra- 
duction. L'adulte, dirai-je, est en état, mieux que l'enfant, d^ com- 
parer la langue étrangère à la langue maternelle; par conséquent 
j'introduirais plus toi, avec des adultes, la comparaison des deux 
langues, et ensuite la version et le thème littéraires. Mais l'adulte, 
comme l'enfant, doit connaître les langues elles-mêmes avant de pouvoir 
les comparer. Cluand il les connaîtra, il les comparera, mieux que 
l'enfant; ça l'aidera à retenir, mais ça n'aurait pas pu lui faire 
apprendre. 

52. Je ne voudrais pas poser la plume sans faire encore une 
remarque, qui a déjà été faite plusieurs fois, notamment par 
M. Bréal dans son livre et par M. A. Rambeau', mais qu'il n'est 
pas inutile de rappeler. 

Loin d'être, comme onle prétend parfois, une innovation téméraire, 
la méthode directe d'enseignement des langues est, dans ses grands 
traits, celle qu'on employait autrefois pour les langues anciennes, 
le latin et le grec; celle qu'on a continué à employer aussi long- 
temps qu'on apprenait ces langues pour s'en servir en parlant ou en 
écrivant. C'est seulement quand le latin a cessé d'être un instrument 
de communication entre les savants, qu'on n cherché à en faire un 
instrument de culture de l'esprit; alors, peu à peu, sans y penser, 
on a remplacé l'étude directe de la langue par les exercices de gram- 

I. Englisclx Studiin, 1891. 



'i*' - 



^•1 



58. MÉTHODE DIRECTE DANS- l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

maire et de traduction; on n'a plus appris le latin, on a voulu se 
servir du latin pour mieux apprendre le français. C'est donc la 
« méthode classique » qui est une innovation. 
/^53. Je doute beaucoup, personnellement, que l'innovation ait 
été heureuse en ce qui concerne les langues mortes : je crois qu'il 
y aurait tout avantage à en revenir, pour elles aussi, aux méthodes 
plus pratiques et plus directes du Moyen Age, revisées, bien entendu, 
par la science moderne. Mais je ne me sens pas compétent pour en 
parler. Ce que j'affirme, et ce que des expériences innombrables 
permettent de proclamer sans crainte, c'est que, en ce qui concerne 
les langues vivantes, on n'arrivera à un résultat vraiment satisfaisant 
que le jour où on se décidera 4 rompre hardiment avec la routine, 
et à adopter un enseignement basé sur une pédagogie rationnelle. 
Ce jour-là, nos élèves ne passeront plus des mois et des années à 
traduire péniblement des phrases vides de sens en mauvais anglais 
ou en détestable allemand; ils entreront de plain-pied dans la 
langue étrangère. Puisse ce jour venir bientôt! 



4> 



BIBLIOGRAPHIE 



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W, ViETOR : Der Sprachuntitricht mais mikeliren! 2' éd. Leipzig, 1B86, 

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A. Beljame : EtigHsh rtaders, 8" éd. Paris, 1893. 

F. Beyeh et P. Passy ; EUmmtarbuch des gisj-rocliinen franiihisih. Ciillien, 189; 

A. Bossert et Th. Beck : Cours de langue allemande, 6° éd. Paris, 1896. 

K. Brekke 1 Lœrébog i Engelsk. Krîstîanïa, 1887. 



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A, Western; Engelsk grammatii. Kristiania, 1888. 



MEMOIRE DE M. DELOBEL 



Depuis que l'enseignement des langues vi.vances a été organisé 
dans nos lycées et collèges, nombreuses ont été les controverses sur 
la méthode qu'il convenait de lui appliquer; aujourd'liui encore on 
peut à peine dire qu'une tradition se soit réellement établie et que 
l'accord se soit fait sur les questions essentielles. On ne pourrait 
d'ailleurs que se féliciter de ces discussions, comme d'une preuve de 
l'iniérêE que les maîtres apportent à leur enseignement, si ces dis- 
cussions aboutissaient à des résultais. Bien souvent, hélas I elles 
restent confuses; les arguments se croisent mais ne portent pas; 
faute de délimiter le terrain du combat, chacun des adversaires va de 
son côté, s'établit victorieusement sur des positions que personne 

ne songe à lui disputer, et croit avoir triomphé parce que l'ennemi 

est occupé, à l'extrémité opposée, à en faire tout autant. Il convient 
donc avant toutes choses de poser nettement la question, d'indiquer 
exactement la nature et l'étendue du débat. 

Quand on parle de méthode à suivre dans l'enseignement des 
langues vivantes, il faut déjà éviter une première équivoque ; il 
faut séparer ici l'enseignement privé et l'enseignement public, 
l'enseignement pour ainsi dire volontaire, donné dans les cours 
d'adultes et dans les leçons particulières, et l'enseignement scolaire 
obligatoire, donné dans les établissements ti'instruction publique. 
C'est faute d'établir cette distinction que l'on vient parfois vanter 
telle ou telle méthode aux résultats merveilleux et que l'on s'étonne 




I 



et 



62 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

de ne pas la voir appliquée dans nos classes, parce que Ton ne se 
\. demande pas si les professeurs de l'Université se trouvent dans les 

g, mêmes conditions que des professeurs particuliers. 

Pour prendre un exemple, et sans vouloir préjuger de la valeur de 
la méthode, M. Gouin cite, à l'appui de ses théories, les résultats 
surprenants qu'il a obtenus avec de jeunes enfants apprenant le 
français, mais il néglige de mettre en ligne de compte que ces 
enfants étaient en petit nombre et qu'ils recevaient une ou deux 
heures de leçons par jour *. 

Il cite encore son Cours à l'école normale d'instituteurs de la 
Seine, mais il oublie qu'il s'adressait là à des jeunes gens laborieux, 
d'esprit déjà mûr, animés du vif désir d'apprendre les langues 
étrangères. 

Les professeurs de langues vivantes dans les établissements d'in- 
struction publique sont bien loin d'être dans les mêmes conditions. 
Us ont affaire non à quelques élèves, mais à des classes souvent 
nombreuses; non à des personnes désireuses d'apprendre, mais à de 
jeunes enfants, qui apprennent l'allemand ou l'anglais, tout simple- 
ment parce que cela fait partie de leur programme. 11 n'y a donc 
pas à mettre en parallèle l'enseignement privé et renseignement 
public; les conditions sont tout autres, il serait étrange que, à con- 
ditions différentes, les procédés ne dussent pas être différents. Pour 
délimiter nettement la question, il faut la poser ainsi : Quelle 
méthode doit-on appliquer à l'enseignement des langues vivantes 
dans un établissement d'instruction publique? Quelle méthode doit 
suivre le professeur pour enseigner une langue vivante à une classe 
de débutants ? 

Si le professeur s'en rapporte à ses souvenirs personnels, à la 
façon dont il apprit lui-même la langue qu'il enseigne, il fera faire 
à ses élèves des thèmes, des versions, des exercices oraux, insistant 
davantage selon ses préférences sur la grammaire, ou sur le voca- 
bulaire, ou sur la conversation. Mais, quelles que soient les diver- 
gences de ces méthodes, elles se ressembleront toutes en ce que 
l'intermédiaire entre le professeur et l'élève sera le français, en ce 

I. « Les enfants furent divisés en deux classes : les trois aînés, âgés de dix- 
huit, de dix-sept et de quinze ans, eurent deux heures chaque jour ; et les deux 
plus jeunes, une fillette de treize ans et un petit garçon de neuf ans, n'eurent 
qu'une heure. » [Gouin, Lart d'enseigner et d'étudier les langues , 2® édit., p. S37-1 







MÉMOIRE DE M. JDELOBEL 63 

que les exercices seront des traductions du français en une langue 
étrangère, ou réciproquement : toutes ces méthodes seront plus ou 
moins des méthodes de traduction. 

A côté de ce premier groupe, le plus ancien et le plus nombreux, 
est venue se placer récemment une méthode qui s'écarte radicale-» 
ment de toutes les autres, et qui s'intitule : Méthode directe. Les 
autres systèmes sont déjà connus; c'est à cette nouvelle méthode que 
le professeur, soucieux des progrès de son enseignement, doit con- 
sacrer son attention. Que doit-il penser de l'emploi de la méthode 
directe dans l'enseignement des langues vivantes, c*est-à-dire comme 
nous l'avons expliqué, pour enseigner une langue étrangère à une 
classe de débutants ? 

Principe et construction de la méthode directe. — 

Tout d'abord, que faut-il entendre par méthode directe? Le nom 
l'indique : ce sera une méthode qui ira directement à la langue 
étrangère sans passer par l'intermédiaire du français, qui accoutu- 
mera l'enfant à s'exprimer immédiatement en une langue étrangère, 
sans penser d'abord en français, en un mot, une méthode qui sup- 
primera toute traduction, thème ou version. 

Avant de rechercher les avantages ou les inconvénients de la 
méthode directe en général, de la recommander ou de l'écarter, il 
est bon de fixer les idées, de ne pas rester dans le vague d'une dis- 
cussion théorique, mais, de s'appuyer sur des faits et de prendre un 
exemple. Choisirons-nous pour cela, parmi les méthodes récentes, 
celle que propose M. Gouin et qui fit naguère tant de bruit * ? Bien 
qu'elle ne soit pas une méthode de traduction, elle ne nous parait 
pas être non plus véritablement directe, puisque le maître com- 
mence toujours par indiquer la phrase française et passe d'une langue 
à l'autre par l'intermédiaire du verbe. 

Le véritable type d'une méthode directe sera plutôt la méthode 
Berlitz; c'est ainsi, d'ailleurs, que ses auteurs la qualifient. 

La méthode Berlitz, nous dit-on, est une imitation des procédés 
qu'emploie la nature pour apprendre à un enfant sa langue mater- 
nelle. Elle a rompu entièrement avec le vieux système de la traduc* 
tion. Dès la première leçon, s'il s'agit d'apprendre l'allemand, 

I . Gouin, Uart d'enseigner et d'étudier les langues^ Fischbacber. 



à 



64 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

l'enfant n'entend que de l'allemand, jamais un mot de français*. 
Mais comment pourra-t-il comprendre le maître? demandez-vous. Il 
suffit de se reporter au principe. initial : commentée petit enfant 
apprend-il peu à peu à parler? à force d'entendre parler ses parents, 
les personnes de son entourage. Il entend répéter tant de fois le 
même mot quand on lui présente le même objet, qu'il associe ins- 
tinctivement le nom à l'objet et voulant avoir celui-ci, prononce à 
son tour celui-là. Il n'y a pas besoin d'intermédiaire entre l'enfant 
et la mère ; l'enfant va directement de la . chose au mot. Pourquoi 
n'en serait-il pas de même dans l'étude d'une langue étrangère? Le 
maître fera donc comme, la mère : il se passera d'intermédiaire lin- 
guistique. Pour enseigner à l'élève le mot Tisch, il ne dira pas : 
« la table se dit der Tisch », mais il montrera une table, en disant 
das ist der Tisch, puis, indiquant les dimensions par un geste de la 
main : der . Tisch ist langy ist breity etc. L'élève, en répétant ces 
phrases, apprendra à parler dès la première leçon, à penser dans la 
langue même qu'il étudie. 

Voilà qui est bien pour les mots- concrets, mais, pour les termes 
abstraits? La question est plus difficile à résoudre, mais la méthode 
Berlitz a recours à des déductions, à des explications, en se servant 

• de :mots déjà connus * 

.Enfin, il ne suffit pas de savoir des mots, il faut les combiner, 
former des phrases, et, pour cela, connaître les règles de la gram- 
maire. La méthode Berlitz n'exclut nullement l'étude de la gram- 
maire, mais elle veut la rendre pratique. Les leçons sont ordonnées 

• d'après un certain plan,, qui permet de voir successivement les 
: formes essentielles. Sans avoir recours aux règles, par la répétition 

fréquente de phrases analogues, l'élève doit s'assimiler ces formes 
' et apprendre à décliner, à conjuguer, à construire comme M. Jour- 
dain faisait de la prose... sans le savoir. 

On le: voit d'après cet exposé : ce qui caractérise la méthode 

directe, c'est qu'elle part de ce principe : « Que les langues modernes 

: ne s'apprennent rapidement et conformément à leur génie qu'au 

moyen.de la langue même qu'il s'agit d'enseigner ».. On appuie ce 

principe des considérations suivantes : 

1 . Nous citons d'après la Méthode Berlitxjûr den Unterricht in den nemren Sprachen. 
Deuischer Teil. Erstes Buch, von M. O. Berlitz, 410 Auflagc, 1898, Vorrede. 

2. Ibid.y p. 54, 55, .58, etc. 



MÉMOIRE DE M. DELOSEL 65 \ , 

Les élèves apprendront plus rapidement. Avec les méthodes de 
traduction, la plus grande partie de la classe (les neuf dixièmes, dit 
Berlitz) se fait en français. Ici, au contraire, les élèves n'entendent 
que les mots de la langue étrangère pendant toute la durée de la 
leçon. 

En outre, ils apprendront les langues étrangères conformément 
à leur génie. En traduisant, on ne pénétre jamais entièrement le 
génie d'une langue, on traduit trop souvent mot à mot et on arrive 
ainsi à des phrases correctes, peut-être, mais souvent inintelligibles 
ou grotesques. De plus, tous les mois d'une langue n'ont pas leur 
équivalent dans une autre langue; le sens -est Untôt plus étendu, 
tantôt plus restreint, ce qui rend la traduction pénible, sinon impos- 
sible. Enfin, chaque langue a ses particularités, sesidiotismes, qu'on 
ne peut rendre exactement par la traduction mais qu'il faut apprendre 
en eux-mêmes et par eux-mêmes. Le meilleur moyen pour péné- 
trer le génie d'une langue, c'est de ne pas chercher à passer d'un 
mot français au mot étranger, mais d'apprendre tout d'abord à 
penser dans cette langue. 

Critique de la méthode directe. — Ces considérations sont 
séduisantes à première vue et celui qui les lit, ainsi exposées, ne 
peut se défendre d'un bel enthousiasme pour la méthode directe : 
tout y paraît si simple, si facile ! Mais, à la réflexion, on f:nit par 
découvrir des points faibles et plusieurs objections se présentent. 
Le plus curieux, et ce qui explique le premier onihousiasme, c'est 
que, sur bien des points, nous ne sommes pas éloignés d'approuver 
les arguments présentés. Sans aucun doute, il y a avantage à res- 
treindre le plus possible le temps consacré au français dans nne 
classe d'allemand; sans doute aussi, il est impossible de toujours 
traduire mot à mot et bien des phrases ainsi confectionnées seraient 
tout aussi ridicules que l'allemand de Riccaut de la Marlinière dans 
Minna de Barnhelm; sans doute, enfin, chaque langue possède des 
idiotisines impossibles à apprendre par voie de traduction. Ce sont 
là autant de vérités que personne ne songe à contester. Mais de là 
à conclure que les méthodes de traduction sont mauvaises, que, 
seule, la méthode directe est bonne, il y a un grand pas et il est 
permis de s'arrêter avant de le faire. 

Il est impossible, nous dit-on, de traduire toujours mot à mot; 






66 MIÊTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

donc, toute méthode de traduction doit être écartée. Raisonner 
ainsi, c'est croire que toute méthode de traduction n'enseigne qu'à 
traduire mot à mot, que toute traduction n'est forcément qu'une 
traduction littérale. La simple réflexion suffit à démontrer qu'il n'en 
est pas ainsi. N'est-ce pas, en effet, l'utilité du thème ou de la 
version, que de faire remarquer les expressions caractéristiques, 
dont l'ensemble forme le génie d'une langue, que de mettre en évi- 
dence les différences entre deux idiomes, afin de reproduire dans 
chacun d'eux ce qu'on lui a reconnu de distinctif ? N'est-ce pas là un 
excellent exercice de « gymnastique intellectuelle » et ne peut-il 
concourir à la formation du jugement, du raisonnement et du goût? 

On objectera que, ce faisant, l'enseignement reste trop théorique 
et que de tels exercices de traduction, si profitables soient-ils au 
développement de l'esprit, n'amènent pas l'élève à parler, ce qui est 
cependant le but de tout enseignement des langues vivantes. Nous 
compléterons^plus tard nos explications sur ce point, mais, passant 
sur le terrain même de l'adversaire, nous nous demanderons 
si la méthode directe supprime, comme elle Taffirme, toute traduc- 
tion, si elle est, dès le début, aussi directe qu'elle le paraît? Il nous 
semble qu'il y a là une illusion. 

On nous dit : le procédé est le même, et pour l'enfant qui apprend 
une langue étrangère, et pour l'enfant qui apprend sa langue mater- 
nelle. Vous lui montrez la table en disant : dtr Tisch, puis der Tisch 
ist langy etc., si vous l'interrogez, il ne pourra répondre qu'avec vos 
propres phrases, il passera directement de l'objet au mot. 

On n'observe pas que les conditions ne sont pas identiques. L'en- 
fant qui apprend à parler est obligé, pour exprimer ses désirs, ses 
besoins, de retenir les mots indispensables. Il est stimulé par la 
nécessité, par l'intérêt personnel; et, comme il n'a d'autres mots à 
sa disposition que ceux qu'il entend autour de lui, il les retient 
tout naturellement. 

Mais il n'en est pas de même de l'élève qui apprend une langue 
étrangère. Il n'est plus stimulé par l'intérêt personnel, car il pos- 
sède déjà un moyen d'expression, et il faut faire appel à sa réflexion, 
pour lui démontrer l'utilité de l'étude des langues modernes. S'il 
apprend l'allemand ou l'anglais, c'est de par les programmes et la 
volonté paternelle, mais non par besoin! rien dans sa vie d*écolier 
ne lui en montre l'application immédiate. 



MÉUOtRE DK M. DELOBEL 6j 

En outre, son esprit n'est plus une table rasé. Il connaît déjà sa 
langue maternelle, il en possède un cenain nombre de mots ainsi 
que les fonnes essentielles. Aussi, quand vous lui montrerez une 
table en disant: " das ist der Tisch » , soyez bien sur qu'il ne retiendra 
pas seulement le mot Tisch, mais qu'il se dira in pelto ; « Tiens, 
la table se dit der Tischl » Et quand vous lui demanderez : IVas ist 
das? s'il répond à haute voix : das ist der Jisch, il n'en pensera pas 
moins tout bas : C'est une table. Les formes françaises se sont trop 
ancrées dans sa mémoire, se sont associées trop intimement aux 
objets, pour que la vue de ces objets n'éveille pas de suite le mot 
français et non le mot étranger. Dans les premières leçons, l'élève 
aura toujours présente k l'esprit la forme française en même temps 
que la forme étrangère. Qu'on le veuille ou non, il débutera par 
transposer, ne se hasardera à marcher qu'avec l'appui du français et 
c'est seulement lorsqu'il se sentira assez fort pour marcher librement 
qu'il rejettera le soutien devenu inutile. Dans la méthode directe 
comme dans toute autre méthode, l'élève commenceia par traduire : 
la seule différence, c'est que celte traduction sera mentale, et la tra- 
duction mentale présente justement plusieurs inconvénients. Ce 
mot français, qui vient tout naturellement sur les lèvres de l'élève, 
vous le proscrivez, vous refusez l'aide qu'il vous offre, vous 
augmentez ainsi les difficultés du début. L'élève ne le proscrit pas 
d'ailleurs entièrement; pour chaque phrase allemande qu'il entend, 
il évoque involontairement la phrase française qu'un tel geste, qu'un 
tel objet appelle habituellement, il traduira pour lui-même, et rien 
ne viendra lui dire si sa traduction est exacte, si la phrase française 
est bien l'équivalent de la phrase allemande. On répondra peut-être 
que, si l'élève traduit au début, la méthode directe rh.ibituera bien 
vite à se passer de traduction, maïs rien ne dit alors que toute autre 
méthode de traduction, bien comprise et appuyée sur des exercices 
oraux, ne puisse amener au même résultat. 

Nous pensons ainsi avoir mis en lumière les deux sophismes sur 
lesquels repose le principe de la méthode directe : d'une part, ne 
considérer la traduction que comme traduction littérale, ce qui est 
inexact; et, d'autre part, affirmer que la méthode directe supprime 
toute traduction, ce qui est non moins contraire à l'L'xpérience. 

D'autres objections se présentent encore dans h construction 
même de la méthode. Celle-ci ne veut pas avoir recours i des règles 



TS^ 



68 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

théoriques >: l'élève doit apprendre les mots et les formes par la 
simple pratique, c'est-à-dire au moyen d'une répétition fréquente 
des mêmes mots et des mêmes formes. Le maître montre l'objet, se 
pose une question, y répond et répète le geste et la phrase, jusqu'à . 
ce que Télève ait compris et puisse répéter à son tour. — Le pro- 
cédé est aisé à appliquer pour les phrases élémentaires : das ist der 
Tischy etc., et Télève les comprend rapidement, d'autant plus rapi- 
dement que ces phrases se calquent facilement sur les phrases fran- 
çaises correspondantes, qui lui viennent involontairement à l'esprit. 
Mais, dans une classe, combien d'élèves comprendront, et au bout 
de combien de temps, les exercices, sur les différents cas ou sur la 
déclinaison des adjectifs? Car la répétition doit avoir pour résul- 
tats d'apprendre à l'élève le sens et les mots; il faut qu'il comprenne 
d'abord la signification de la phrase entendue, puis qu'il en retienne 
les difiérentes parties, qu'il puisse combiner celles-ci et former de 
nouvelles phrases. Tout cela ne demande-t-il pas beaucoup de 
temps, surtout si la classe est tant soit peu nombreuse? Plus on 
avance, plus il en est ainsi; cela est si vrai que nous trouvons dans 
la méthode Berlitz, à la sixième leçon, la note suivante : « Dans 
les leçons difficiles, exigeant beaucoup de grammaire, le maître ne 
devrait étudier le tout qu'avec des élèves bien doués *. » 

De quoi s'agit- il donc? Du pluriel dés noms et des adjectifs 
dans ses formes les plus élémentaires, toutes choses qui, exposées 
clairement, au moyen de deux ou trois règles et de quelques 
modèles comme : die Sôhne, die Frauen, die Bûchery ne présentent 
pas de difficultés, et dont tout élève attentif se rend maître au bout 
de quelques exercices. La méthode directe se refuse à donner ces 
règles, elle dédaigne la théorie, qui ramène la foule des cas parti- 
culiers à quelques cas généraux et préfère la simple répétition, qui 
n'obtient le même résultat qu'après de longs et pénibles efforts. 

La répétition, qui est le fond même de la méthode, n'est donc 
pas suffisante à rompre les élèves au mécanisme des formes gram- 
maticales. Est-elle suffisante pour leur enseigner le vocabulaire? La 
méthode directe s'applique assez aisément aux termes concrets, aux 



I. Ueberhaupt sollte der Lehrer in schwierigen, viel Grammatik bringenden 
Lektionen, wie hier, nur mit selir geweckten Schùlern ailes durchaehmea 
(Méthode Berliti^p. 19.) 



MÉMOIRE DE M. DELOBEL 69 

objets que l'on peut désigner, aux actions que l'on peut exécuter 
facilement. Mais comment faire comprendre par la seule audition 
des formes plus abstraites, comme : Ich bin ^ufrieden, ich denke an 
manm Freimd, ich beumndre seinen Mulh, etc. On trouve bien dans 
Berlitz des explications ingénieuses pour certains mots, à l'aide de 
mots déjà connus ', mais combien de temps demanderaient de telles 
explications? et serait-on encore assuré d'avoir été compris par 
tous les élèves? Dans d'autres cas, à quels expédients de mimique en 
serait réduit le malheureux professeur ! 

Cependant, fera-t-on remarquer, le petit Français, qui apprend à 
parler, n'étudie pas de grammaire et arrive malgré cela à décliner, 
a conjuguer et à construire; on ne lui fait pas apprendre de listes de 
mots et pourtant il s'assimile un certain nombre de vocables, voire 
même des termes abstraits. Encore une fois, c'est établir une fausse 
similitude entre l'apprentissage de la langue maternelle et l'étude 
d'une langue étrangère. Si le petit enfant retient le mot <■■ content » 
et en saisît la signification, c'est pour l'avoir entendu nombre de 
fois dans bien des circonstances différentes, qui n'ont de commun 
que le contentement qu'elles excitent, contentement qui se traduit 
chaque fois par une expression particulière du visage ; peu à peu seu- 
lement, l'idée de contentement, de saiisfaction se dégage de ces 
différents états. Mais, avant d'en arriver l:i, que de fois ne lui a-t-il 
pas fallu entendre le mot? et de même pour les autres expressions 
et les diverses formes grammaticales. Peut-on astreindre l'élève à 
une répétition aussi fréquente? ce serait mortellement ennuyeux et 
son attention se lasserait vite, d'autant plus que les conditions 
matérielles de l'enseignement ne nous en laissent guère la possibilité. 

Puis, quand l'enfant dit ; je suis content, j'ai froid, j'ai faim, ce 
sont ses propres sensations qu'il traduit; il se met lui-même dans 
ce qu'il dit; c'est son être, son moi qu'il exprime. Les mots sont 
vivants pour lui, il y tient de sa chair, de son sang. Mais, en classe, 
on aura beau faire; la conversation présentera toujours un carac- 
tère artificiel. Comme on l'a fort bien dit : a La mère a la vie, le pro- 
fesseur n'a que la classe'. » Ce n'est pas la vie qui apporte avec elle 



1. Millmde Berlitz, p. 54, ;;, 58, etc. 

2. Girard, De la méihode dans les classes èU 
vivMles, I, p, 80J. 



r - 



70 MÉTHODE DIRECTE DANS L ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

telle ou telle expression, ce n'est pas l'âme de l'enfant qui se tra- 
duit par tel ou tel mot; c'est le maître qui choisit les expressions, 
c'est k maître qui indique questions et réponses. Cette conversa- 
tion, qui prétend reproduire la vie elle-même, n'est qu'une pâle 
copie de la vie, et parait d'autant plus artificielle qu'elle veut paraître 
naturelle. L'enfant le sent instinctivement et, si la classe s'en amuse 
les premiers instants, elle finit bien vite par s'en lasser*. 

Elle se lasse d'autant plus vite, que les exercices n'ont pas plus 
de cohérence que dans certaines méthodes de traduction. 

Dans la méthode Berlitz, on passe aussi brusquement du livre au 
chapeau, du papier au couteau, que dans n'importe quelle autre 
vénérable méthode, où il s'agit de savoir si Pierre a le chapeau de 
Paul ou si Paul a apporté le couteau de sa sœur ! L'élève est con- 
duit au hasard; il lui est impossible de se rendre compte du chemin 
parcouru ou du chemin à parcourir; il doit suivre aveuglément son 
maître. Au moment même où il commence à raisonner, à vouloir 
se rendre compte des choses, on le ramène à plusieurs années en 
arrière, on lui dit de se refaire tout petit garçon et d'oublier ce qu'il 
a déjà appris. 

La méthode directe, appliquée dans les classes, exigerait un si 
grand nombre de fois la répétition des mêmes phrases, que l'atten- 
tion la plus soutenue s'en lasserait bien vite. De plus, cette méthode 
où l'élève ne réussit à conjuguer et à décliner que par la pratique, 
à force d'entendre conjuguer et décliner, demanderait un temps que 
les programmes de l'enseignement public ne permettent pas de lui 
accorder. 

Lorsqu'on veut nous montrer les résultats merveilleux de ce S}7S- 
tème, on nous cite le cas du voyageur, arrivant en pays étranger et 
s'assimilant en peu de temps la langue de ce pays^ En accordant 
même que le fait se produise toujours, l'argument n'en resterait pas 
moins inexact, par la simple raison que l'on ne peut comparer le 



1. M. Sigwalt, parlant de rengouement du jeune professeur pour la méthode 
directe, nous le montre a expliquant des tableaux, apportant en classe tantôt un 
petit pistolet, tantôt un petit bateau, et remarque très justement : <t O déception! 
les jeunes et frais visages que nous comptions voir fascinés par nous... ne tar- 
dèrent pas à exprimer l'effort, puis la lassitude, enfin la distraction. » {fZmin de 
langue allemande à V usage des chsses supéiieures, Préface, p. 3.) 

2. Métloode Berlit:^^^ Préface, p. 3. 



trëUOIRE DE M. DELOBEL 7I 

cas de ce voyageur au cas de l'écolier qui apprend en France une 
langue étrangère. Le voyageur se trouve justement ramené à la 
situation de l'enfant qui apprend sa langue maternelle. Comme lui, 
il a besoin de mots pour exprimer ses désirs, ses volitions; il lut 
faut apprendre ces mots sous peine d'avoir assez de mal à se loger 
et à se nourrir. L'intérêt personnel est ici un stimulant énergique; 
or, nous avons vu que cet intérêt est absent chez l'élève. Savoir 
demander à manger ou à boire en allemand, n'est pour lai que 
curiosité pure, et non nécessité; le savoir ou ne pas le savoir, cela 
intéresse son esprit, nuis laisse son estomac indifférent! D'autre 
part, comment comparer les nombreuses heures, où la voyageur 
entend parler autour de lui une langue étrangère, et les quelques 
heures que les programmes accordent aux langues vivantes ' ; autant 
comparer une goutte d'eau à un fleuve ! En Allemagne, le voyageur 
n'entend pas seulement converser autour de lui; les enseignes, les 
ioùrnaux, les mille incidents de la vie, tout lui parle allemand. 
L'élève lui, au sortir de classe, reprend ses habitudes françaises, 
retrouve ses camarades hrançais, sa famille française; rien ne l'incite 
à se servir des connaissances acquises en classe. 

Dire que la méthode directe doit remplacer le séjour en pays 
étranger, c'est se heurter à un dilemme : ou bien vous vous con- 
tentez de l'organisation actuelle de nos classes, et il est alors impos- 
sible d'arriver à un tel résultat ; ou bien vous exigez un plus grand 
nombre d'heures, et vous changez alors la question. Car la question 
n'est pas de déterminer le nombre d'heures nécessaires, mais de 
savoir comment employer celles qui nous sont accordées. Nous 
sommes enfermés dans le cercle étroit de nos programmes; nous 
recommander une méthode qui commence par nous dire : Vous 
prendrez vos élèves deux heures par jour, c'est ce qu'on peut appeler 
une plaisanterie d'un goût douteux'. 

En raison de l'organisation de nos classes, des limites de nos pro- 
grammes, il nous paraît impossible d'appliquer la méthode directe 
à l'enseignement des langues vivantes dans les écoles pubhques._ 
D'après sa nature, d'après les indications de ses propagateurs, elle 

1. D"après les calculs de M. GouiD, les heures totalisées pour une mémt classe 
-équivaudraient à huit jours par ao ! 

2. t II suffira d'une année scolaire à deux heures par jour pour s'assimiler h 
langue vulgaire. » (Gouin, ouvrage cité, p. 407.) 



72 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEHENT DES LANGUES VIVANTES 

exige un petit nombre d'élèves et un grand nombre d'heures de 
classe, deux choses qui sont pour nous un idéal presque inacces- 
sible. . 

Et lors même que ces deux conditions seraient remplies, les 
inconvénients théoriques de la méthode n'en subsisteraient pas 
moins. Elle prétend se passer du français, alors que l'élève com- 
mence toujours par transposer, et elle ne fait ainsi qu'augmenter 
les difficultés du début; elle veut imiter la méthode maternelle, 
alors, que l'enfant ne se trouve plus du tout dans les mêmes con- 
ditions; elle exige une répétition fastidieuse pour l'étude du voca^ 
bulaire et de la grammaire; elle conserve malgré tout un carac- 
tère artificiel, d'autant plus choquant qu'elle se donne pour une 
méthode naturelle. 

Où elle peut le mieux trouver son emploi, c'est dans l'enseigne- 
ment privé. Là, en effet, les inconvénients que nous venons de 
signaler sont atténués par la pratique et les moyens nouveaux mis 
à la disposition du maître. Celui-ci peut donner à la méthode une 
allure plus naturelle, parce qu'il peut partager la vie de ses élèves. 
En jouant avec eux, il est amené à leur parler des jeux; en se pro- 
menant, à leur montrer les arbres, les fleurs, les animaux, les mille 
choses qui fixent à chaque instant l'attention. La conversation est 
véritablement vivante, et les sujets en sont si variés que la répéti- 
tion n'est plus fastidieuse. C'est là évidemment l'enseignement idéal : 
diviser les classes en sections de huit à dix élèves au plus, confiées 
au moins une heure par jour à un professeur, avec liberté pour 
celui-ci d'organiser des jeux, des promenades comme il l'entendra ' ; 
mais quand cet idéal sera-t-il réalisé ? 

Les enseignements de la méthode directe. — Nous 
ne pouvons pas appliquer la méthode directe dans nos classes. Est-ce 
à dire qu'il faille la rejeter dédaigneusement et en bloc? Qjie non. 



1. Une telle organîsalion exigerait, il est vrai, une augmentation de personnel, 
pattaiit, anc augmentai ion de dépenses. On pourrait cependant dimiauer les frais 
en plaçant auprès des professeurs titulaires des maîtres -répétiteurs se destinant 
au professorat, qui rempliraient les fonctions d'élèves maîtres, moyennant une 
rétribution proporlionnelle. — Ajoutons qu'après une ou deus années les élèves 
posséderaient déjà de sérieuses connaissances, et que deux heures p 
suffiraient dès lors pour les années si ' 



et notre travail nous semblerait incomplet, si nous n'indiquions pas 
brièvement ce qu'elle contient de bon et de juste, en faisane remar- 
quer toutefois que ces avanuges peuvent se retrouver dans une 
méthode de traduction. 

Prenant pour base la conversation entre le maître et Télève, elle 
place ainsi le langage parlé avant la langue écrite, les exercices oraux 
avant les exercices écrits. Chaque mot nouveau ne sera écrit qu'après 
avoir été prononcé et avoir figuré dans les phrases du maître et de 
l'élève. C'est le procédé que doit employer tout professeur — par- 
tisan ou noii de la méthode directe — pour habituer les élèves à 
une prononciation correcte et leur éviter la tentation de prononcer 
les mots étrangers « i la française ». 

La méthode directe a encore le mérite d'appliquer !e principe : 
la règle apprise par l'exemple. Au début, la grammaire doit être 
aussi peu théorique et dogmatique que possible. Il ne suffit pas que 
l'élève sache par cœur une règle abstraite, il faut avant tout qu'il 
sache l'appliquer. Choisissons donc plusieurs phrases contenant 
l'application de la règle, et laissons l'élève en tirer lui-même cette 
règle. Ce que nous ne pouvons approuver dans la méthode directe, 
c'est justement de vouloir se borner aux phrases et de ne pas for- 
muler les règles, de s'en remettre à la mémoire de l'enfant et non k 
son intelligence. Pour nous, au lieu de proscrire le français, nous 
cherchons à nous en servir. Nous pensons que le système le plus 
. rationnel serait de poser un schème français, qui servirait à orienter 
l'élève, puis deux ou trois phrases allemandes qui serviraient de 
modèles. Soit à enseigner, par exemple, la formation des temps 
composés de sein, au lieu de nous borner à dire : le verbe iein se 
sert d'auxiliaire à lui-mÉme, phrase abstraite, qui ne parle pas assez 
à l'esprit de l'enfant, nous commençons par indiquer la phrase 
française : j'ai été appliqué, puis nous donnons la phrase allemande : 
îch bin fleissig gewesen. Varions l'adjectif : îch Un krank gewesen, ich 
bin mùde gewesen; puis la personne : du bisl, er Ut, etc. Sans effort, 
l'élève construira des phrases sur le même modèle, apprenant, sans 
s'en douter, l'emploi de l'auxiliaire et la place du participe passé. 
Cet exercice une fois fait et compris par toute la classe, il ne reste 
plus qu'à dégager les deux règles. 

On voit quel. est le rôle assigné à la traduction dans une telle 
méthode. Nous proscrivons la traduction mot à mot, qui exige un 



74 M1ÊTHODR DIRECTE DANS L*ENSEIGNEMEMT DES LANGUES VIVANTES 

perpétuel efFort de raisonnement pour n'obtenir que des résultats 
médiocres. Aux règles abstraites, nous substituons des phrases-types, 
qui doivent être apprises par cœur et servir à Tèlève de guides, de 
moules pour sa pensée '. Au lieu de donner des thèmes, nous com- 
mençons par donner des versions : c'est-à-dire que nous énonçons 
en classe des phrases contenant l'application d'une règle à l'aide de 
mots empruntés à une étude méthodique du vocabulaire; quand 
elles ont été traduites et répétées, des questions amènent les élèves 
à refaire ces phrases par eux-mêmes. Au bout d'un certain temps, 
toute la classe a compris des règles comme : Ich bin fleissig gewesen, 
ich muss ein Buch kauferiy ich mâche die Thiir auf; ces formes sont 
devenues familières aux élèves. Alors seulement intervient le thème, 
qui n'est qu'un prétexte pour permettre à l'élève de rétablir chez 
lui par écrit les formes qu'il a employées oralement en classe. Une 
telle méthode de traduction, s' appuyant sur des exercices oraux 
qui préparent et reprennent l'exercice écrit, permet à l'élève 
d'exprimer sa pensée d'une façon simple, mais correcte. 

En ce qui concerne le vocabulaire, la méthode directe rappelle 
avec raison qu'il ne suffît pas de faire apprendre des mots, mais 
qu'il faut encore en faire comprendre le sens. Elle recommande au 
maître de montrer les objets, d'exécuter, si possible, l'action 
exprimée par le verbe, de faire, en un mot, de l'w Anschauungsun" 
terricht ». Son tort est de vouloir en faire la base unique de notre 
enseignement, de vouloir faire entrer dans les classes une multi- 
tude d'êtres et d'objets qui y paraissent dépaysés. Mettons l'enfant 
le plus possible en contact avec les choses, mais ne perdons pas un 
temps précieux à vouloir refaire ce qui est déjà fait, à lui expliquer 
des mots qu'il connaît depuis longtemps. 

Ces principes, qui s'appliquent à des débutants, à des élèves de 
sixième, conviendraient aussi à des adultes. A quelque âge que 
l'on commence l'étude des langues, il ne faut pas craindre de com- 
mencer... parle commencement, de se soumettre à des exercices 
puérils en apparence, mais indispensables en réalité. La seule diSé- 



I. C'est ce que recommande M. Bréal dans son livre si intéressant, bien que 
prêtant à plusieurs restrictions, De V enseignement des langues vivatUes, 1893, 
Hachette. Les exemples qu'il donne nous semblent cependant trop difficiles pour 
des débutants. 



MÉMOIHE DE M. DELOBEL ^5 

rence sera que le professeur pourra faire davantage appel au raison- 
nement et à l'intelligence de ses auditeurs. 

On peut se demander aussi dans quelle mesure il convient de 
modifier ta méthode d'enseignement dans les années suivantes, 
lorsqu'on s'adressera non plus à des débutants, mais à des élèves 
ayant déjà fait plusieurs années d'allemand? Nous estimons que 
l'enseignement dans les classes de grammaire, dans les trois, voire 
même dans les quatre premières années ', doit être purement pra- 
tique, qu'il doit donner aux élèves la connaissance suffisante des 
principales formes grammaticales, les mettre en possession du 
vocabulaire essentiel, les accoutumer k exprimer leur pensée sous 
une forme simple et correcte. Dans les classes supérieures, l'en- 
seignement des langues vivantes pourra dès lors revêtir un caractère 
littéraire et concourir plus efficacement à la formation de l'esprit. 
On pourra aborder avec fruit la lecture des auteurs, en tirer des 
textes de compositions allemandes. Comme traductions, nous évi- 
terions les thèmes purement littéraires, les textes élégants, pour 
nous contenter de textes plus simples, plus familiers, se rapprochant 
davantage de la langue courante '. Un excellent exercice est celui 
que propose M. Sigwalt ; dicter un sujet de composition en fran- 
çais et faire reproduire « sans dictionnaire, les idées énoncées dans 
la donnée, avec faculté de traduire textuellement ou de paraphraser » . 
Cette composition serait moins terre à terre que le thème " où la 
connaissance du mot primera toujours le sentiment de la langue » ^. 

Conclusion. — On pourrait ainsi répondre aux objections de 
nos adversaires, qui tantôt accusent l'enseignement des langues 
vivantes d'être exclusivement pratique et d'avoir pour idéal le manuel 
de conversation, et tantôt lui reprochent d"être trop littéraire, de 
faire traduire Goethe et Schiller à des élèves à peine capables de 
demander leur chemin en allemand. Pratique dans les classes 
inférieures, littéraire et encore pratique dans les classes supérieures, 
tel doit être notre enseignement, 

1 . Nous ne parlons pas de l'enseignement dans les classes élémentaires, puisque 
bien des élèves entrent en 6' sins avoir passé par ces classes et sans savoir un 
mot d'allemand, 

2. Voir Halbwachs, Qjielques mots sur la question des langues vivantes 
{Revue de Verudgnermnt des langues vivantes, III, p. 193). 

;, Sigwalt, Cours de langue allemande à Vuiage des classes supMeures, 2° préface, ix. 



' ^6 HérHODE DIRECTE DANS l' ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES 

Pour atteindre ce but, on ne peut dire qu'il y ait une méthode 
universelle, appliquable à tous les cas. Si j'avais un petit nombre 
d'élèves et un grand nombre d'heures à leur consacrer, j'emploierais 
la méthode directe, maïs avec les restrictions déjà faites, eu la ren- 
dant aussi naturelle que possible'. Si j'avais, au contraire, et c'est 
notre cas à tous, des classes nombreuses et un petit nombre d'heures 
pour chacune d'elles, je me dirais : « On ne peut exiger que, dans 
ces circonstances, les élèves apprennent à fond une langue étran- 
gère, on veut leur donner une première connaissance pouvant servir 
de base à des études ultérieures *. Que faut-il pour cela ? un certain 
fonds de mots, les formes grammaticales essençieltes, un usage aussi 
fréquent que possible de ces mots et de ces formes au moyen 
d'exercices oraux et écrits. » Et c'est là ce que je m'efforcerais de 
faire, conscient que la véritable méthode doit s'adapter avant tout 
aux besoins de l'élève et aux circonstances dans lesquelles il se 
trouve ! 

1. Voir p. 72. 

2. C'est là du reste le but assigné par les instruclîons officielles, en Allemagne 
et en Autriche, à renseignement des langues vivantes,," Le but est de mettre 
les élèves en état de comprendre un texte anglais ou français des trois derniers 
siècles ne présenrani pas de trop grandes difficultés, ei, en outre, de leur donner 
quelque habitude du français ou de l'anglais écrit ou parlé, a Jules Legras, Les 
langues vivantes dans l 'enseignement secondaire tRtviie Vitivenilaire, 1S93, II, 



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